لتكون مدرسا ناجحا و عملك مثمرا

بسم الله الرحمان الرحيم
السلام عليكم ورحمة الله تعالى وبركات
تمهيد:مهنة المعلم هي مهمة الرسل والأنبياء:
التعليم.. تلك المهنة المقدسة، مهنة الأنبياء والرسل، التي كان ينظر إليها بإكبار واحترام على مر العصور، ولا تخلو منها حضارة بشرية مهما كان مستواها، كيف لا وهي المهنة التي تتولى التعامل مع عقل الإنسان، وهو أشرف ما فيه، وهي التي تنمي في الإنسان أعظم خصيصة ميزه الله بها وهي خصيصة العلم. فالإنسان الحق عقل في جسد. بعث الأنبياء ـ عليهم السلام ـ معلمين يعلمون الناس الكتاب والحكمة ويزكونهم، ولم يورثوا ديناراً ولا درهماً، وجعل الله العلماء ورثة الأنبياء. فنعم الإرث ونعم المورث. وما نقص قدر العلم والتعليم إلا بعدما صرنا ننظر إلى التعليم على أنه وظيفة تؤدى لأجل المقابل المادي، وصرنا ننظر إلى المعلم بعدد ما يمكنه من ساعات بين جدران المدرسة، ففقد العلم والتعليم قدسيته، ورتع في حمى التعليم من ليس أهل له!
التعليم مهنة "ربانية" فالله علم بالقلم، علم الإنسان ما لم يعلم.. وعلم آدم الأسماء كلها، وبعث الرسل معلمين، والمعلم يتعامل مع أشرف ما في الإنسان: عقله، ويعطيه من نتاج فكره .. فالتعليم هي المهنة التي لا يمكن أن يستغني عنها الإنسان.

خصائص المعلم الفاعل:
- الكفاءة العلمية:
من مهام المعلم الأساسية أن يقدم للطلاب المعلومات والخبرات التي يحتاجونها في مادته المقررة. ويفترض ـ بدهياً ـ أن يكون المعلم ملماً بتلك المعلومات بشكل صحيح وواضح، إذ من البدهي أن فاقد الشيء لا يعطيه. ولا يمكن أن يقدم المعلم للطالب معلومة بشكل سليم إذا لم يكن مستوعباً لها. ومن هنا جاءت فكرة التخصص، إذ يتوقع من المعلم أن يتخصص في فرع من فروع العلم ويتمكن منه. وهذا بالطبع لا يعفيه معرفة ما هو خارج تخصصه.
- الكفاءة التربوية:
الإلمام بالمادة العلمية ـ مع أهميته ـ لا يكفي لوحده، بل لابد أن ينضم إليه معرفة بالطرق التربوية المناسبة في التعامل مع الطالب. فالطالب ليس آلة يضبط على وضع الاستقبال وتصب المعلومات في داخله، بل هو بشر له روح وعقل وانفعالات وجسد، ويمر في الساعة الواحدة بحالات نفسية وانفعالات مختلفة. والمعلم يتعامل مع الطالب في كل هذه الحالات ومن كل تلك الجوانب، فلذلك لا بد أن يكون ملماً بطرق التربية وأساليب التعامل مع الطلاب. 
- الكفاءة الاتصالية:
مع إلمام المعلم بمادته العلمية وبالطرق التربوية للتعامل مع طلابه لابد له من معرفة طرق ووسائل الاتصال التي عن طريقها يتمكن المعلم من إيصال ما لديه من معلومات وأفكار واتجاهات ومهارات. فيجب أن تكون لغة المعلم سليمة ومفهومة لدى الطلاب وتناسب مستواهم العقلي من حيث نوعية الكلمات ومستوى تركيب الجمل، وأن يكون صوته مسموعاً ومناسباً، وأن تكون لديه القدرة على إعادة عرض المعنى بأساليب متنوعة، مع قدرة على ضرب الأمثال لتقريب المعاني. كان أحد المعلمين يشرح للصف الثاني الابتدائي مادة العلوم، وفي نهاية الشرح استوقفه أحد الطلاب وكان منصتاً أثناء الشرح وقال: ما معنى " لا بد.." يا أستاذ؟! فقد كان المعلم يكرر هذه الكلمة التي كانت عنده من الكلمات السهلة، لكنها لم تكن كذلك لطالب الصف الثاني ابتدائي. ولابد أن يكون المعلم عارفاً بعوائق الاتصال التي يمكن أن تحدث في الفصل ليسعى إلى تذليلها. فقد كان النبي صلى الله عليه وسلم إذا تكلم أعاد الكلام ثلاثاً حتى يفهم عنه.
- الرغبة في التعليم:
من أعظم عوامل نجاح المعلم رغبته في التدريس. فالمعلم مالم يكن مدفوعاً بحب التعليم ولديه رغبة في أداء ما حمل من أمانة التعليم فلن يتحمس لمهنته وبالتالي لن ينجح فيها.
ومن أعظم ما يبعث الرضا في النفس ويشعر الإنسان بقيمته في الحياة نشر ما يملكه من علم.
هناك أمور تساعدك على زيادة رغبتك في عملك، من أهمها:
1ـ استشعر الأجر العظيم الذي تناله من تعليم طلابك إذا أحسنت النيّة.
2ـ تصوّر ما سيؤول إليه طلابك في المستقبل، حيث سيكونون هم قادة المجتمع وهم رجاله فأنت الآن تبني في مجتمع المستقبل.
3ـ يجب أن تعلّم أنّ هؤلاء الطلاب أمانة عندك ائتمنها عندك آباؤهم وكذلك الدولة وفرّغتك للقيام بهذا العمل العظيم.
4ـ اجعل عملك مجال تحدٍ لك، فكل مشكلة تواجهها هي عبارة عن تحدٍ ممتع لمدى قدرتك التربوية والقيادية، فكيف يكون تعاملك معها، فنجاحك يعني كسب التحدي، ويعني أنّك فعلاً أهل لما أوليت من منصب جليل، وإثبات لقدراتك ومهاراتك.
5ـ تذكّر أنّ أكثر العظماء خرجوا من تحت أيدي المعلّمين.

خطوات التدريس الناجح:
1ـ الخطوة الأولى: اعرف عملية التدريس :
إن أي مهنة لا يمكن أن تتقنها وتبرع فيها مالم تكن ملماً بأصولها ومبادئها. وللتدريس ـ الذي هو عملية التعليم والتعلّم ـ أصول وقواعد، منها ما يخص المعلم ومنها ما يخص المتعلم ومنها ما يخص المادة ومنها ما يخص أسلوب التعلم ووسائله. وهذا ما يدور حوله غالباً علم النفس التربوي. فمثلا إلمامك بالطريقة التي يتم بها التعلم، وما هي الأشياء التي تؤثر فيه سلباً أو إيجاباً، يساعدك على اختيار الطريقة الصحيحة في التدريس التي تناسبك وتناسب طلابك ومادتك. ومع أن هناك اختلافاً في النظريات والآراء في هذا المجال، إلا أن الإلمام بها ودراستها دراسة ناقدة وتطبيق ما صح منها يفيد المعلم كثيرا في التدريس ويساعد على تلافي كثير من الأخطاء التي يقع فيها كثير من المعلمين.

2ـ الخطوة الثانية: اعرف أهداف التدريس .. الأهداف العامة/ الأهداف الخاصة / الأهداف السلوكية.. 
للأهداف ـ في أي عمل ـ أهمية كبيرة تتلخص في الآتي:
1ـ توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.
2ـ إيجاد الدافع للإنجاز، وإبقاؤه فاعلاً. 
3ـ تقويم العمل لمعرفة مدى النجاح والفشل. 
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه. فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس، وبشكل واضح. ولا يمكن أن يتم تدريس ناجح دون وجود أهداف واضحة.
والأهداف أنواع، فهناك أهداف عامة ـ بعيدة المدى ـ وهناك أهداف خاصة ومرحلية. والعلاقة بين العام والخاص من الأهداف علاقة نسبية فما يكون عاماً بالنسبة لما دونه قد يكون خاصاً بالنسبة لما فوقه. فمثلاً في تدريس مادة الفقه في مرحلة ما، هناك أهداف عامة من تدريس المادة أساساً، وهناك أهداف دونها من تدريس المنهج في مرحلة معينة وأهداف من تدريس مقرر محدد في سنة محددة وأخيرا أهداف خاصة من تدريس وحدة أو درس معين. ولإلمام المعلم بهذه الأهداف يساعد في تنسيق الجهود وجعلها متضافرة للوصول إلى الهدف العام النهائي المقرر في سياسة التعليم...
وقولنا إنه ظاهر ومحدد لكي نشير إلى سلوك معين يمكن مشاهدته وتحديده وقياسه، وليس سلوكاً داخلياً لا يمكن مشاهدته. فمثلاً إذا قلنا: نتوقع من الطالب بعد هذا الدرس أن يعدَّ من واحد إلى عشرة. فهذا سلوك ظاهر يستطيع كل فرد أن يراه ويقيس مدى نجاح المعلم والطالب في تحقيقه. لكن لو قلنا: نتوقع من الطالب بعد هذا الدرس أن يفهم العلاقة بين كذا وكذا فإن هذا السلوك ـ أي الفهم ـ سلوك عقلي داخلي لا نراه، وإن كنا قد نرى بعض آثاره، فلذلك قد يصعب قياسه.
اربط كل نشاط الفصل بالسعي لتحقيق تلك الأهداف. واجعلها في أول تحضيرك وبشكل بارز، ولابأس أن تكتب مختصراً لها على السبورة لتضمن عدم شرود ذهنك عنها. إن الأهداف السلوكية وإن انتقدها بعض الباحثين، لها أثر كبير في تسهيل عملية التدريس على المعلم والمتعلم.
إن من أهم أسباب فشل كثير من المعلمين في أداء دروسهم في الفصل رغم تحضيرهم لها كتابياً تحضيراً جيداً هو عدم رسوخ أهداف الدرس في أذهانهم، فترى المعلم ينتقل من نشاط إلى نشاط وكأنه لا رابط بينها ولا هدف مشترك لها.

3ـ الخطوة الثالثة: اعرف تلاميذك /مستواهم /خصائصهم العمرية/ أفكارهم...
عندما تدخل إلى غرفة الفصل لأول مرة فإنك تواجه عالماً مجهولاً لديك إلى حد بعيد. لكنك في الغالب تدخل على فئة متجانسة بشكل عام من حيث العمر والخصائص النفسية والعاطفية. فمعرفتك المسبقة بالخصائص العامة لتلك الفئة يفيدك في وضع القواعد للتعامل معها. فمثلاً إذا عرفت الخصائص العامة لمرحلة المراهقة سهل عليك تفسير كثير من التصرفات التي تصدر ممن يمرون بها من طلابك واستطعت أن تتوقع ـ إلى حد كبير ـ ما يمكن أن يصدر من سلوك أو يحدث من مشكلات تعليمية. أيضا معرفة مستوى الطلاب الاجتماعي وخلفيتهم الثقافية ونوعية أفكارهم يفيدك في أسلوب طرح الأفكار وعرض الدرس، واختيار الأمثلة.

4ـ الخطوة الرابعة: أعدَّ دروسك جيداً:
الإعداد الجيد للدرس هو المخطط الذي يتوصل به المعلم إلى أهدافه من الدرس وبالتالي إلى درس ناجح وهذه أهم خطوات الإعداد:
تحديد الأهداف:
حدّد أهداف الدرس بدقة ووضوح، وصغها صياغة صحيحة. وغالباً ما تكون الأهداف محددة في كتاب المعلم أو في خطة تدريس المقرّر، فلا مجال للاجتهاد فيها.
الإعداد الذهني:
بعد أن تحدّد أهداف الدرس بدقة، ابدأ في الخطوة التالية وهي رسم الخطة لتحقيق تلك الأهداف. وقبل أن تبدأ في الكتابة يجب أن تكون فكرة خطة التدرس قد تبلورت في ذهنك.
الإعداد الكتابي:
بعد أن تكوّن تصوراً كاملاً ومترابطاً لطريقة سير الدرس قم بتسجيلها على شكل خطوات واضحة ومحددة، مراعياً في كل خطوة عامل الوقت وارتباطها بأهداف الدرس. وما قل الاهتمام بالإعداد الكتابي إلا لأن المعلم ـ والمشرف، أحيانا! ـ صار ينظر إليه على أنه عمل روتيني جامد .. لا تجديد فيه ولا إبداع ولا نمو.
أعد متطلبات الدرس:
غالباً يحتاج المعلم في شرح لبعض الوسائل النعليمية والمعينة، وينبغي على المعلم الاهتمام بتحضير هذه الوسائل والتأكد من صلاحيتها وإمكانية استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه. وينبغي ألا يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث إن هذا يضيع الكثير من الوقت، وقد لا تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة للاستعمال. 
حاول التنبؤ بصعوبات التعلم:
المعلم الناجح هو الذي يستطيع أن يتنبأ بعناصر الدرس التي ستكون صعبة على الطلاب، فيحسب لها الحساب أثناء إعداد الدرس فيكون مستعداً لها فلا تفسد عليه تخطيطه لدرسه. 
تدرّب على التدريس:
بعض الدروس ـ أو بعض الخطوات فيها ـ وخاصة التي تقدم لأول مرة قد تحتاج إلى شيء من التدريب، فلا بأس أن يقوم المدرّس بالتدرّب عليها ليضمن أن يقدّمها بصورة مرضية أمام الطلاب (وقد يُلمس هذا بشكل واضح في تدريس اللغة الإنجليزية).

5ـ الخطوة الخامسة: استخدم طريقة التدريس المناسبة:
للتدريس عدة طرق، وليس هناك طريقة من هذه الطرق صالحة لكل الأحوال بل هناك عدة عوامل تحدّد متى تكون طريقة ما أكثر مناسبة من غيرها.
فقم بتحديد ما يناسبك من الطرق في ضوء المعايير التالية:
1ـ الدرس المراد شرحه.
2ـ نوعيّة الطلاب.
3ـ شخصيتك أنت وقدراتك كمعلم يقوم بتقديم ذلك الدرس.
وتذكر أن: أهداف واضحة ومحددة + طريقة صحيحة = درس ناجح.
بشكل عام، ليكون الدرس ناجحا على المعلم أن:
1ـ يهيئ الطلاب للدرس الجديد بتحديد أهدافه لهم وبيان أهميته.
2ـ يتأكد من معرفة الطلاب لمقدّمات الدرس ومتطلباته السابقة، ولو عمل لها مراجعة سريعة لكان أفضل.
3ـ يقدّم الدرس الجديد.
4ـ يلقي الأسئلة على الطلاب ويناقشهم لمعرفة مدى فهمهم.
5ـ يعطي الطلاب الفرصة للممارسة والتطبيق.
6ـ يقيّم الطلاب ويعطي لهم تغذية راجعة فورية عما حققوه.
7ـ يعطي الواجب.

6ـ الخطوة السادسة: كن مبدعا وابتعد عن الروتين:
إن التزامك بطريقة واحدة في جميع الدروس، يجعل درسك عبارة عن عمل رتيب (روتين) ممل، فتكفي رؤيتك مقبلاً للفصل لتبعث في نفوس الطلاب الملل والكسل. حاول دائماً أن تتعامل مع كل درس بشكل مستقل من حيث الطريقة والأسلوب، وكن مبدعاً في تنويع أساليب العرض. ومن أكثر ما يثير الملل في نفوس الطلاب البداية الرتيبة للدرس، فكلمة: "افتحوا الكتاب صفحة..!" أو البدء بالكتابة على السبورة من الأشياء التي اعتاد عليها أكثر المعلمين، فحاول دائما أن تكون لكل درس بدايته المشوقة، فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية ومرة بنشاط طلابي.. وهكذا. وكل ما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطلاب أكثر. ومن الأشياء التي تجلب ملل الطلاب،وتجعل الدرس رتيباً وضع جلوس الطلاب في الفصل. فالمعتاد لدى كثير من المعلمين أن يكون الفصل صفوفاً متراصّة، وتغيير هذا الوضع بين وقت وآخر بما يناسب الدرس والموضوع يعطي شيئا من التجديد لبيئة الفصل.
حاول ـ ما أمكن ـ أن يكون لكل درس وضعاً مختلفاً، فمرة على شكل صفوف، وأخرى على شكل دائرة، وثالثة على شكل مجموعات صغيرة.. وهكذا، وإن كان أداء الدرس خارج الفصل مفيدا ويساعد على تحقيق أهدافه فلماذا الجلوس في الفصل؟!

7ـ الخطوة السابعة: اجعل درسك ممتعاً:
- توقف وراجع طريقة الدرس إذا رأيت أنها سبب في إملال الطلاب، فالهدف ليس إكمال خطة الدرس كما كتبت، بل الهدف هو إفادة الطلاب فإذا رأيت أن الخطة لا تؤدي عملها فاستخدم "خطة للطوارئ" تنقذ الموقف وتحصل منها على أكبر فائدة ممكنة للطلاب. فلا شيء أسوأ من معلم يشتغل في الفصل لوحده..! وتذكر أن الأهداف العامة للتعليم والأهداف العامة للمنهج أكبر وأهم من درس معين يمكن تأجيل عرضه أو تغيير طريقته. 
- استخدم الاسلوب القصصي عند الحاجة، فالنفوس مولعة بمتابعة القصة. 
- اسمح بشيء من الدعابة، فالدعابة والمزاح الخفيف الذي لا إيذاء فيه لمشاعر أحد ولا كذب من الأمور التي تروح عن النفس وتطرد الملل. 
- حاول دائماً ـ ما أمكن ـ أن يقوم الطلاب بالنشاط بأنفسهم، لا أن تعمله أنت وهم ينظرون، وتذكّر أن من أهداف المناهج أن يقوم الطلاب أنفسهم بالعمل لا أن يشاهدوا من يقوم بالعمل!
- رغّب الطلاب في عمل ما تريده منهم واجعل الأفكار تأتي منهم! فمثلاً بدلاً من أن تقول ذاكروا الدرس السابق وسأعطيكم درجات في الواجب أو المشاركة، قل لهم: "ماذا تحبون أن تفعلوا حتى أعطيكم درجات أكثر في المشاركة؟!.. ما رأيكم في مذاكرة الدرس السابق؟!"

8ـ الخطوة الثامنة: استثر دافعية التلاميذ:
من الصعب جداً ـ إن لم يكن مستحيلاً ـ أن تعلّم طالباً ليس لديه دافعيّة للتعلّم. فابدأ بتنمية دافعية الطلاب واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل، مستخدماً كافة ما تراه مناسباً من الأساليب التي منها:
1-اربط الطلاب بأهداف عليا وسامية: ليس هناك شيء يجعل الدافعية تخمد أو تفتر من عدم وجود أهداف أو وجود أهداف دنيا، فدائما وجِّه أذهان طلابك إلى الأهداف السامية العظيمة، واغرس التطلع لها في نفوسهم لتشدهم شداً إلى المعالي فتثير فيهم دافعية ذاتية لا تكاد تخبو.
2-استخدم التشجيع والحفز: للتشجيع والحفز المادي والمعنوي أثر كبير في بعث النفس على العمل ولو كان العمل غير مرغوب فيه، فالتشجيع بالثناء والكلمة الطيبة والتشجيع بالدرجة والتشجيع بالجائزة والتشجيع المعنوي بوضع الاسم في لوحة المتفوقين، كل هذه الأشياء لها أثر كبير في حفز الطلاب على التعلم. وهذه الأشياء سهلة ولا تكلف المعلم شيئاً.
3-حدد أهدافا ممكنة ومتحدية!: قم بتحديد أهداف دراسية يكون فيها شيء من الصعوبة وأشعرهم أنك تتحدى بذلك قدراتهم وتريد منهم أن يثبتوا جدارتهم، مثل أن تطلب منهم أن يحفظوا صفحة من القرآن مرة واحدة أو أن يحفظوا عشر كلمات من اللغة الإنجليزية، وستجد أن كثيراً من الطلاب يتجاوب معك ويقبل تحديك. لكن تأكد أن ما تطلبه منهم ليس بالسهل جدا بحيث لا يلقون له بالا وليس بالصعب جدا بحيث يسبب عندهم الإحباط، وأعطهم الوقت الكافي.
4-اشعل التنافس الشريف!: إن مثل النشاط الذي في الفقرة السابقة يفتح المجال للتنافس الإيجابي بين الطلاب، فقم باستغلاله لصالحهم. لكن كن حذرا من أن يجرّهم هذا التنافس ويتمادى بهم إلى التشاحن والتباغض. وأيضاً انتبه لجانب الفروق الفردية بين الطلاب.
5-كافئ!: استخدم المكافأة بشتى أنواعها الممكنة مع الطلاب الذين ينجزون ما تطلبه منهم أو يبذلون جهداً كبيراً في سبيله، لكن تأكد أن المكافأة مناسبة للطالب، من حيث ما بذله من جهد ومن حيث مستواه العمري.
9ـ الخطوة التاسعة: "إنما بعثت معلما ولم أبعث معنفا!": تذكّر دائماً أنك إنما أتيت لتعلّم لا لتعاقب من لا يتعلم! وتذكّر أيضاً أنه ليس كل عجز في التعلم يرجع سببه إلى الطالب. كن صبوراً وتلطف ببطيئي التعلم والمهملين وثق أن المهمل إذا رأى أن إهماله يزيد من تركيز المعلم عليه وتلطفه به فسيكف عن سلوكه هذا. وغالباً ما يكون سبب الإهمال البطء في التعلّم وغفلة المعلّم عن ذلك. ارجع بذاكرتك إلى الوراء ـ خاصة إن كنت ممن جاوز الثلاثين ـ وتذكر مدرسيك فستجد أن أول ما يخطر بذهنك صورة المدرس الغليظ الفظ الذي كانت رؤيته تثير الرعب في قلوب الطلاب، وتحسس قلبك فستجد كم فيه من الحنق عليه ـ إلى اليوم ـ لما سببه لك أو لغيرك من الآلام النفسية في أيام الدراسة. وهناك من المدرسين من كانوا بعنفهم وغلظتهم سبباً في ترك كثير من الطلاب للدراسة ممن كان يتمتع بقدرات عقليّة جيّدة وكان يُرجى له مستقبلاً جيداً. 
دخل معاوية بن الحكم رضي الله عنه في الصلاة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلام قد حُرّم في الصلاة، فعطس أحد الصحابة فشمته، فنبهه بعض الصحابة ـ بالإشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلامه، فلما انتهت الصلاة ناداه رسول الله صلى الله عليه وسلم فأتى إليه خائفاً، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم بكل لطف ولين: إن هذه الصلاة لا يصلح فيها شيء من كلام الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول الله صلى الله عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن تعليما ولا أرفق منه صلى الله عليه وسلم.

10ـ الخطوة العاشرة: اجعل اتجاهك جيداً نحو التلاميذ:
أثبتت البحوث التجريبية أن نظرة المعلم لتلاميذه ذات أثر كبير على تحصيلهم وتقبلهم. فإذا كان المعلم ينظر إلى تلاميذه على أنهم أذكياء وقادرون على التعلّم وجادّون ـ ويحسّون هم بذلك ـ فسيؤثر هذا إيجابياً عليهم، أما إذا كان المعلّم ينظر إليهم على أنهم كُسالى ولا يفهمون شيئاً فسيكونون كذلك.
- كن متفائلا: التفاؤل من أحسن الصفات التي يجب أن يتمتع بها المعلم، فكن متفائلاً من طلابك وأشعرهم بذلك ترىَ منهم ما يسرك.
- اظهر تقديرك لاستجابات الطلاب ومشاركاتهم: لاتهمل مجهودات الطلاب ولو كانت قليلة، أو دون ما تتوقع. اظهر شكرك وتقديرك لاستجابات الطلاب واطلب منهم المزيد، ليحسوا بالفرق بين المشاركة وعدمها ويتيقّنوا أنك منتبه لمشاركتهم.
- علّمهم علوّ الهمة والطموح: علوّ الهمّة عنصر "سحري" إذا خالط نفس الطالب رأيت منه العجائب. وكثير من الطلاب يملك هذا العنصر لكنه في حالة خمود. فقم بتنشيط هذا العنصر باستثارة حماس الطلاب وضرب الأمثال لهم وإعطاء القصص المفيدة، وربطهم بأهداف سامية.

11ـ الخطوة الحادية عشرة: حافظ على نموّك العلمي والتربوي والمهني:
يقع كثير من المعلمين في خطأ كبير عندما يظنون أن تخرّجهم ونيلهم للوظيفة هو نهاية المطاف وأنهم بذلك قد وصلوا مرحلة يستريحون فيها. فهذا غير صحيح. فتجنّب الوقوع في هذا الخطأ واعلم أنه وإن انتهى وقت الدراسة النظاميّة المقرّرة بالتخرّج إلا أنه جاء وقت الدراسة الذاتيّة، وجاء دور مزج الدراسة النظريّة بالخبرة المباشرة. فاحرص على الاستمرار في نموّك العلمي والتربوي، فإنه لا شيء من هذه الدنيا في ثبات فكل مالا ينمو فهو يذبل!
يمكنك تنمية نفسك بإحدى الطرق التالية: 
1-القرآءات الموجهة: استشر المشرف التربوي أو أحد المتخصّصين ليحدّد لك كتباً أو فصولاً لتقرأها في تخصًصك الدقيق أو في التربية بشكل عام. احرص على الاشتراك في الدوريّات المتخصّصة في التربية والتعليم.
2-اللقاءات التربوية: تحرص إدارات التعليم وغيرها من المؤسسات التربوية على إقامة لقاءات تربوية وندوات لبحث وتدارس الموضوعات التربوية المهمّة، لا تتردّد في الحضور والمشاركة الفاعلة التي يكون هدفها الفائدة، وسترى تقديراً كبيراً من زملائك. 
3-الدورات التدريبية: تعقد أحياناً دورات تدريبية ـ أثناء الخدمة ـ للمعلمين، اسعَ للالتحاق بإحداها لرفع مستواك العلمي والمهني.

12ـ الخطوة الثانية عشرة: كن قدوة في علوّ الهمّة والأمانة والجد:
كل كلامك لطلابك عن الخلق الحسن والصفات الحميدة لا يكون له كبير فائدة إذا لم يرَ منك الطلاب تطبيقاً فعلياً. فكن قدوة لهم في علوّ همّتك فلا ترض من الأمور بأدناها، وكن قدوة في جدّك فلا يراك طلابك لا همَّ لك إلا الهزل والمزاح. وكن قدوة في أمانتك فلا يرَ منك الطلاب تفريطاً فيها بإهمال واجباتك الوظيفية والتربوية.

13ـ الخطوة الثالثة عشرة: انتبه إلى ما بين سطور التدريس!:
من المسلّمات أن التربية ليست حشو أذهان الطلاب بالمعلومات، بل هي إكسابهم المهارات اللازمة والاتجاهات الصحيحة وتهذيب خلقهم وتنمية مداركهم العقليّة. فما يكتسبه الطلاب من شخصيّة المعلم وخلقه وهديه في التعامل والتعليم ونظرته للأشياء وطريقة تفكيره قد تكون أهم وأنفع للتربية ممّا يعطيهم من معلومات، وهو ما يمكن أن نسمّيه ما بين سطور التدريس، فهناك دائماّ أشياء غير مباشرة يكتسبها الطلاب من المعلم ـ ربما وهو لا يشعر ـ وقد تكون إيجابية وقد تكون سلبية. إن المعلم الجاد ذا الخلق الحسن الرفيق بطلابه والمهتم بعمله يكتسب منه الطلاب حباّ للعلم وحباّ للمدرسة وحسن خلق في التعامل مع الآخرين مهما كانت المادة التي يدرّسها، والعكس بالعكس! فشخصيتك ذات أثر كبير في تلاميذك.

14ـ الخطوة الرابعة عشرة: قل: لا أعلم!:
يتحرج بعض المعلمين إذا سئل عمّا لا يعلم أن يقول: لا أعلم! والواقع أن الإجابة على سؤآل ما بـ "لا أعلم" أمر يجب أن لا يتحرج منه المعلم لأمور:
1ـ يجب أن نحترم العلم، ونحترم عقليّة الطلاب، فإذا سئلنا عمّا لا نعلم فلا نتكلف الإجابة ونراوغ، بل نعترف أننا لا نعلم.
2ـ يجب أن نرسّخ في أذهاننا وأذهان الطلاب أنه ليس مطلوباّ من المعلم (ولا من الطالب) وليس في مقدوره أن يعلم كل شيء، بل يجب أن يعرف الفرد حدود علمه وقدراته، فلا يتكلم فيما لا يحسن.
3ـ هذه العبارة: "لا أعلم" إذا قالها المعلم بثقة تزيد من قَدره عند طلابه. لكن في الوقت نفسه يجب على المعلم أن يرشد طلابه إلى كيفيّة الحصول على تلك المعلومة المسؤول عنها أو يعدهم بالبحث عنها بنفسه.

15ـ الخطوة الخامسة عشرة: استخدم وسائلك التعليميّة بفعاليّة:
عندما أراد رسول الله صلى الله عليه وسلم أن يبيّن لأصحابه معنى قول الله تعالى: { وأن هذا صراطي مستقيماً فاتبعوه ولا تتبعوا السبل...الآية} خطّ لهم خطاً مستقيماً وقال هذا سبيل الله، وخطّ خطوطاً كثيرة عن يمينه وعن شماله وقال: هذه السبل…! وعندما رأى الصحابةَ يتحسّسون منديلاً من حرير ويتعجّبون من لينه ونعومته، قال صلى الله عليه وسلم: أتعجبون من هذا؟! لمناديل سعد في الجنّة أفضل من هذا! 
للوسائل التعليمية أثر كبير في التعلم، فهي:
1ـ توفّر على المعلّم الكثير من الكلام النظري.
2ـ تجذب انتباه الطلاب.
3ـ تكسر رتابة الشرح والإلقاء.
4ـ تثبت المعلومة.
5ـ توضّح الفكرة بشكل أكبر من الكلام المجرد. وإليك بعض التعليمات:
- استخدم الوسائل المتوفرة ـ سابقة الصنع ـ أو قم بإعدادها أنت أو كلّف الطلاب بذلك قبل الدرس بوقت كافٍ. يمكنك استغلال حصة النشاط أو حصة التربية الفنية في ذلك.
- تذكّر أن استخدامك للشيء الحقيقيّ كوسيلة إيضاح أفضل بكثير من استخدام صورته، ويكوّن ذلك خبرة مباشرة للطلاب، فمثلاً في درس اللغة الإنجليزية، بدلاً من أن تحضر صورة كرة أحضر معك كرة حقيقيّة. كان أحد معلمي اللغة الإنجليزيّة يجد صعوبة في بيان معنى كلمة headmaster للطلاب بحيث يضطر إلى ترجمتها، مع أن هذا أمر غير مرغوب فيه، ولم يخطر بباله أن يأخذ الطلاب إلى غرفة المدير ويقول لهم: This is the headmaster. ! مع أن هذا سيسهل عليه العملية وسيرسّخ المعلومة في أذهان الطلاب ويبعث الحيويّة في الفصل ويجعل الموقف أكثر طبيعية.
- تأكد أن الوسيلة واضحة وأن الهدف الذي تريده منها ظاهر للطلاب، فما تراه أنت في الوسيلة قد لا يفهمه الطلاب.
- كلما كانت الوسيلة سهلة وبعيدة عن التعقيد فذلك أفضل.
- اجعل وسيلتك شيقة وجذابة.
- كن مبدعاً في وسائلك وابتعد عن التقليد.
- احذر من الوسائل التي قد يكون فيها خطر على الطلاب.
- تأكّد أن مكان الدرس مهيأ لاستخدام الوسيلة، مثلاً: وجود مسمار أو شريط لاصق لتعليق اللوحة، مصدر كهرباء، فصل مظلم...إلخ. فسيئٌ جداً أن يحضر المعلم الوسيلة ثم يمضي وقتاً يبحث يمنة ويسرة عن مكان ليعلقها أو يضعها فيه.
- لا تستخدم وسيلة لا تعرف طريقة تشغيلها، فهذا قد يسبب شيئا من الآتي:
1.إفساد الجهاز، وقد يتضرر الطلاب أو المعلّم بذلك.
2.إضاعة الوقت في البحث عن الطريقة الصحيحة لتشغيله.
3.الارتباك والإحراج الذي يقع فيه المعلّم أمام طلابه نتيجة لعجزه عن تشغيل الجهاز.

16ـ الخطوة السادسة عشرة: السبورة .. صديقك الدائم فأحسن استخدامها!:
السبورة من أقدم الوسائل التعليمية وأقلّها تكلفة، لا يكاد يستغني عنها معلّم، فاعرف كيف تستخدمها بفعاليّة. يعتقد بعض المعلمين أن استخدام السبورة أمر عشوائي لا يخضع لأصول وقواعد، وهذا غير صحيح. فالمعلم الناجح يستخدم السبورة بشكل منظّم ولأهداف محدّدة. 
- قم بتقسيم السبورة لقسمين أو ثلاثة، وحدّد لكل قسم نوعيّة معيّنة من الأشياء المكتوبة توضع فيه بشكل منظم وواضح، فمثلاً، قسم لعناصر الدرس، وقسم للجمل والعبارات التي يُراد لها البقاء طول الدرس، وقسم للعبارات الوقتية التي يمكن إزالتها أثناء الشرح.
- لا تتكلّم وأنت تكتب على السبورة.
- عند الكتابة على السبورة حاول أن لا تعطي ظهرك للطلاب، بل اعطهم جنبك.
- لا تكتب شيئاً خطأ على السبورة، وإذا دعت ضرورة ملحًة لذلك فسارع في إزالته.
- استخدم الطباشير الملوّن بطريقة منظّمة، بحيث يساعد الطالب على استيعاب عمليّتي التصنيف أو الربط بين الأشياء.
- تأكّد أن الكتابة واضحة ويمكن رؤيتها للطلاب في آخر الفصل.
- استخدم جهاز عرض فوق الرأس قد يكون أكثر فعاليّة إذا تدرّبت عليه وأعددت المواد بشكل جيّد. فهو:
1.يوفّر الوقت الذي تصرفه في الكتابة على السبّورة.
2.يجعلك تواجه الطلاب دائماً.
3.يكون حلاً لمشكلة سوء الخط عند بعض المعلمين.

17ـ الخطوة السابعة عشرة: "لا تغضب..!":
غضب المعلم في الفصل على تلاميذه من أكثر الأشياء التي تجعله متوتر الأعصاب ومن ثم يفقد السيطرة على فصله، وتجعل الفصل في جوّ من الخوف والرهبة. وقد يقود الغضب المعلّم إلى تصرّفات تكون عواقبها وخيمة. والفصل ذو المعلم الغاضب بيئة مناسبة لمشاكل الطلاب.
كيف تتجنب الغضب:
1ـ تعرّف على خصائص السلوك العامّة للمرحلة التي تدرّسها: أكثر ما يثير غضب المعلّم هو تصرّف يصدر من بعض الطلاب وقد يكون بغير قصد، فممّا يمنع ذلك الغضب أن تتعرّف على خصائص السلوك للمرحلة التي يمر بها طلابك، فهذا يجعلك تنظر إلى ذلك السلوك بمنظار أكثر واقعيّة وموضوعيّة، فلا يكون بالحجم الذي تصوّرته. فمثلاً إذا قام طالب بالتحدّث مع زميله أثناء الشرح فإن هذا التصرّف في "عرف" الكبار غير سليم ويثير الغضب حقاً، لكن إذا نظرت له على أنه تصرّف من طفل أو مراهق يصعب عليه بطبيعته أن يبقى فترة طويلة ساكتاً وبدون حراك، بدا لك الأمر طبيعياً أكثر. 
2ـ توقّع السلوك: معرفتك أيضا لنوعيات السلوك في المرحلة العمريّة لطلابك يجعلك تتوقّع بعض التصرّفات، فإذا حدثت لم يكن ذلك مفاجئاً بل تكون قد أعددت نفسك للتصرّف السليم حيالها. لذا فاحرص على اقتناء ومطالعة مرجع موثوق في علم نفس النمو.
3ـ لا تهوّل الأمر!: لا تتصوّر أن كل تصرف غير مرغوب يقوم به الطالب فالمقصود به إغاظة المعلم أو إفساد جوّ الدرس، فهذه النظرة تجلب الغضب فعلاً. حاول ـ ما أمكن ـ أن تنظر إلى تلك السلوكيّات على أنها أخطاء فحسب. وأن كثيراً من السلوكيّات التي تغضبنا إنما هي تصرّفات طبيعيّة بالنسبة للطلاب خاصة في المرحلة الابتدائية والمتوسطة. فهذاموسى ـ عليه السلام ـ وهو نبي الله المكلَّم، لم يتمالك نفسه مع معلّمه الخَضِر فكرّر السؤآل عن أسباب ما يفعله الخضر من أمور رغم أنه قد وعده ألا يسأله عنها ورغم تنبيه الخضر له بعد كل سؤآل.
4ـ إياك والظلم..!: الغضب غالباً يدعو للعقاب، وأحياناُ الانتقام، والانتقام مظنة الظلم، فاحذر الظلم، فبالإضافة إلى ما يسببه من أثر نفسي للطلاب، فهو معصية لله وظلمات يوم القيامة.

18ـ الخطوة الثامنة عشرة: أحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطلاب:
لا نكن مثاليين! ففي كل فصل يوجد طالب أو أكثر يتسبّبون في إثارة المشاكل وإعاقة عمليّة التدريس بشكل أو بآخر. هناك بعض الأساليب للتغلّب على هذه المشكلة أو التخفيف منها. تأمل معي الخطوات التالية:
1ـ اجعل فصلك ممتلئاً بالحيويّة والنشاط حتى لا تسمح للملل بالدخول إلى نفوس الطلاب.
2ـ ابحث دائماً عن السبب الذي يدعو الطالب لإثارة المشاكل وقم بإزالته إن أمكن. قد يكون السبب وجوده بجانب طالب آخر قم بالتفريق بينهما. قد يكون للتعبير عن تضايقه من شيء معيّن أو لجلب الانتباه إليه، تعامل مع كل سبب بما يناسبه.
3ـ اجعل ذلك الطالب في مقدّمة الفصل حتى يكون تحت نظرك وبالقرب منك.
4ـ ليس كل مشكلة يثيرها الطالب تحتاج إلى أن توقف الدرس وتعالجها، من التصرفات ما يكون مجرّد النظر إلى الطالب أو المرور بجانبه والتربيت على كتفه كافياً لإنهائه دون أن يشعر الآخرون.
5ـ من أكثر ما يسبب هذه المشاكل فراغ الطالب فأشغل الطلاب، ولا يكفي أن تنشغل أنت فقط بالتدريس!
6ـ استخدم أسلوب الاستدعاء بعد نهاية الحصة والتفاهم مع الطالب بشكل ودي. حاول أن تأخذ منه وعداً ألا يكرّر ما حدث.
7ـ حاول نقل الطالب لفصل آخر.
8ـ استعن بالمرشد الطلابي.
وقبل ذلك كله تأكّد أن طلابك يعرفون بالتحديد ما تريد منهم أن يعملوه وما تريد ألاّ يعملوه. لا تستخدم الضرب! لن أدخل معك هنا في الجدل المعتاد حول الموضوع، واختلاف الآراء في ذلك. فالشيء الأكيد أن استخدام المعلم للضرب ممنوع نظاماً منعاً باتاً، وهذا يكفيك للتخلّي عنه.

19ـ الخطوة التاسعة عشرة: خطّط ونفّذ وقيّم و شاور تلاميذك وأشركهم في شيء من التخطيط:
التخطيط من أسس النجاح في كل عمل. خطّط لما تقوم به من أعمال في الفترة أو في الفصل الدراسيّ أو في السنة. الأنشطة والواجبات الإضافية كل ذلك يحتاج إلى تخطيط حتى يعطي ثماره المرجوة. 
والتخطيط لا يفيد ما لم ينفعه تنفيذ دقيق متقن وتقويم لما تم إنجازه. شاور تلاميذك فيما تنوي أن تعمله ـ ما أمكن ـ فذلك يعودهم على مبدأ الشورى وإبداء الرأي وكذلك يجعلهم يتحمّسون لما تريد عمله.

20ـ الخطوة العشرون: اعمل اختباراتك بشكل جيّد بحيث تكوّن تقييماً لك أيضا!:
يقال إن الاختبار عمليّة ضابطة تقيس أداء المعلّم والمستوى التحصيلي للطلاب. وعمل الاختبارات علمٌ له قواعد وأسس علميّة من حيث وضع واختيار الأسئلة وأنواعها وضوابط كل نوع، ويخطئ بعض المعلمين في ظنه أن وضع مجموعة من الأسئلة كافية لاختبار الطلاب مادامت من داخل المقرر.
تأمل هذه القواعدوالتعليمات حول الاختبارات:
1- ضع هدفاً للاختبار.
2- حدّد الوقت المخصّص للاختبار وحدّد عدد ونوعيّة الأسئلة بناء عليه.
3- قم بتحليل المادّة الدراسيّة.
4- ضع الأسئلة بحيث يكون هناك تناسب بين الأسئلة الموضوعة وأجزاء المادة. 
5- اجعل الأسئلة واضحة جداً وخالية من أي لبس أو إيهام، وتذكّر أن الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!

- أسئلة موضوعية أم مقالية ؟!
استخدم الأسئلة الموضوعيّة إذا كنت تريد قياس القدرة على تذكّر الحقائق، وإذا كان وقت تصحيح الأسئلة قصيراً.
- ىضوابط صياغة الأسئلة الموضوعيّة:
-أسئلة "الصح" والخطأ:
1- لا تضع الجملة نصاً حرفياً من الكتاب، بل أعد صياغتها حتى لا يكون الجواب بناء على إلف العبارة لا على الفهم.
2- تجنّب التعابير الغامضة أو غير المحدّدة.
3- تجنّب تعابير وصيغ العموم، مثل: "دائماً" أو "كلّ" أو "أبداً" ...إلخ، إذ إنها توحي غالباً أن العبارة خاطئة.
4- يجب أن تكون الإجابة واحدة ومحدّدة وقاطعة.
- أسئلة الاختيار من متعدد:
1- يفضّل أن تكون الخيارات ثلاثة أو أربعة.
2- يجب أن تكون الخيارات صحيحة من الناحية الإعرابية، حتى لا يكون إعراب الكلمة دليلاّ على الاختيار (هذا ما لم يكن المقصود قياس القدرة اللغوية!).
3- تجنّب وضع عبارة: "كل ما سبق" ضمن الخيارات، إذ إن معرفة الطالب لخيار خاطئ يدل على خطأ هذا الخيار.
4- ابتعد عن العبارات المنفيّة أو أساليب الاستثناء، لأن ذلك يربك فهم الطالب.
5- لابد أن تكون الخيارات متقاربة ومنطقية.
6- اجعل أصل العبارة (الجزء الأول منها) يشتمل على مسألة واحدة فقط، واستبعد أي معلومات ليست ضروريّة.
- أسئلة الرّبط:
1- يفضّل أن تكون عناصر القائمة الأولى أكثر من القائمة الثانية.
2- يجب ألاّ يرتبط العنصر في كل قائمة إلا بعنصر واحد من القائمة الثانية، وفي حالة خلاف ذلك نبّه الطلاب إليه.
3- اجعل الرّبط عن طريق الأرقام أو الحروف وليس عن طريق رسم خطوط.
- أسئلة إكمال الفراغ:
1- اجعل الجملة تحتوى على إشارات وقرائن تحدّد بالضبط الكلمة المطلوبة.
2- لا تعطِ أكثر من فراغين في الجملة، حيث إن ذلك يجعلها غامضة.
3- اجعل الفراغ في آخر الجملة ما أمكن، حتى يتّضح المطلوب أكثر.
- استخدم الأسئلة المقاليّة إذا أردت: 
1- أن تقيّم فهم الطالب للمصطلحات الأساسية المهمّة في مقرّر ما. 
2- أن تعرف قدرة الطالب على المقارنة والموازنة بين الأحداث والمفاهيم والأشياء أو الرّبط بينها.
3- أن تقيس القدرة الإبداعية والتخيّليّة لدى الطالب.
ضوابط وضع الأسئلة المقاليّة:
1- حدّد طول الإجابة المتوقّعة بالكلمات أو بالصفحة، حتى يكون لدى الطالب تصوّر عن طول الإجابة المتوقّع.
2- ضع نموذجاً للجواب الصحيح ووزّع عليه الدرجات بدقّة، حتى يكون التصحيح أكثر موضوعيّة.
3- اعطِ الوقت الكافي للإجابة.
4- إذا كنت ستحاسب على الأخطاء الإملائية أو النحوية أو على الخط فأعلم الطلاب بذلك مقدماً.
- وماذا عن الاختبارات الشفهيّة؟!
قد تحتاج للاختبارات الشفهيّة في بعض المواد لقياس المهارات الشفهيّة كالقراءة الجهريّة، وأقول الجهريّة لأن القراءة الصامتة يقصد منها الاستيعاب وهذه قد تختبر تحريريّاً. عند وضع الاختبار تأكّد من تحديد الهدف منه، وتأكّد من المهارة أو الناحية التربويّة التي تريد قياسها. بعض المعلمين يظن أن الفرق بين الاختبار الشفهي والاختبار التحريري هو أنّ الطالب في الأول يتكلم بالجواب وفي الثاني يكتبه كتابة، وهذا غير صحيح، فالفرق هو أن الاختبار الشفهي يقيس المهارات الشفهية، كالمحادثة والإلقاء والتجويد، ونحوها. فليس بصحيح ـ مثلا ـ أن نسأل الطالب في اختبار شفهي للغة الإنجليزية أن يتهجى كلمة من حفظه، إذ إن هذه مهارة كتابيّة.
- راعِ القواعد التالية في الاختبارات الشفهيّة:
1- ابدأ بالأسئلة السهلة لإزالة ما قد يقع في نفس الطالب من توتّر.
2- فاتح الطالب ـ بعد رد السلام ـ بالتحية ولاطفه ببعض الكلمات المشجّعة، وأكثر منها إذا رأيت عليه رهبة الامتحان.
3- تجنّب امتحان الطالب أمام زملائه، خاصة الطالب الخجول. 

21ـ الخطوة الواحدة والعشرون: "يسروا ولا تعسروا..!":
من المعلمين من يرى أن نجاحه في التعليم يقاس بمدى تشديده على طلابه وتشدّده معهم، فالواجبات عليهم مضاعفة ولا بدّ من أن تكون الحلول نموذجيّة، والاختبارات صعبة ومحبطة. وهذا غير صحيح، فالتيسير مطلب شرعي وتربوي، والمعلّم الناجح هو الذي يأخذ بأيدي طلابه ويصعد بهم شيئا فشيئاً بالحفز والترغيب وشيء من الترهيب، أما التشديد والتعنّت فكل يحسنه! والنفوس دائماً تميل إلى من يسهل عليها الأمور. والله عندما أمر بالصيام، ولما فيه من المشقّة قال: {أيّاماً معدودات} تسهيلاً للأمر على النفوس. 
22ـ الخطوة الثانية والعشرون: كن معلّماً مربّياً.. لا ملقّناً!:
ليست مهمّة المعلّم أن يحقن أذهان الطلاب بالمعلومات، بل المعلّم مربِّ، فلا يكن همّك هو تنمية الناحية المعرفيّة عند الطالب بإكسابه معلومات أكثر بل ليكن هدفك مساعدة الطالب على النمو من جميع الجوانب العقليّة والروحيّة والجسميّة والنفسيّة والعاطفيّة، وإكسابه الاتجاهات الصحيحة، واجعل المعلومات وسيلة لا غاية في ذاتها، فليس المقصود ـ على سبيل المثال ـ أن "يعرف" الطالب أن الصدق صفة حميدة بل الهدف أن يتمثّل الصدق في تعامله وأقواله وأفعاله.

23ـ الخطوة الثالثة والعشرون: انتبه إلى مواهب تلاميذك وقم بتنميتها، ولا تكن جامداً على مقرّرك!:
قلنا إنّ المعلّم مربِّ، فعليك أن تتنبّه إلى الجوانب الإيجابية ونقاط القوّة في طلابك حتى تنمّيها وتساعدهم على استغلالها والاستفادة منها. فلا يشغلك ما أنت فيه من تدريس لمقرّرك عن التنبّه لهذه النقطة، فقد يكون لدى بعض الطلاب مواهب ومهارات لا تعتني بها المقرّرات على الوجه المطلوب، فتنبّه لهذا النقص فيها وقم بتكميله، ولا تنسَ أنّ المعلّم جزء من المنهج! وكم من الإبداعات وئدت وكم من العقول ذات المواهب أُهملت ولم تُنمَّ وتُوجّه التوجيه الصحيح بسبب غفلة المعلّم أو جهله. وتلك ثروات تُهدر وطاقات تضيع سُدى!

24ـ الخطوة الرابعة والعشرون: راعِ الفروق الفرديّة:
من المسلّمات التربويّة أنّ الطلاب يختلفون في قدراتهم العقليّة ومهاراتهم وسماتهم النفسيّة، فلا تغفل عن مراعاة هذا الجانب في تعاملك مع طلابك. فالطالب الذكي المتفوّق يحتاج إلى نشاطات تتحدّى قدراته حتى يستمر في تفوّقه، والطالب البطيء التعلّم يحتاج إلى تأنٍّ ورفق في التعليم، والطالب الخجول يحتاج إلى أن يُعامل بطريقة لا يتعرّض فيها إلى الإحراج الشديد أمام زملائه.. وهكذا مع كل نوعيّة من الطلاب، يجب أن تُعاملها بما يناسبها وبما يجعلها أكثر فعاليّة. وهذا مع فائدته في هذا الجانب فإنه يجعل الدرس أكثر حيويّة بتنويع أساليب الشرح والتعامل مع الطلاب


25ـ الخطوة الخامسة والعشرون: استخدم الواجبات المنزليّة بفعاليّة:
يرى بعض المعلّمين أن الواجبات المنزليّة تحصيل حاصل أو أمر روتيني يُؤدى بلا هدف، والواقع أنّ الواجب المنزلي جزء من الدرس ويجب أن يكون مخططاً له وله أهداف محدّدة. فليس القصد إشغال الطلاب أو إتعابهم. 
- وهذه بعض النّقاط المهمّة التي تتعلّق بالواجب المنزلي:
1ـ حدّد الهدف من إعطاء الواجب، هل هو للتمرين والتطبيق، أم للتقويم...؟
2ـ يجب ألاّ يكون الواجب مرهقاُ للطالب، أو كثيراً بحيث يطغى على وقت الواجبات الأخرى أو وقت الرّاحة.
3ـ تأكّد أنّ الطالب يفهم ما ينبغي عمله، فجهله بالطريقة يجرّه إلى أحد أمرين: ا. الحلّ الخاطئ. ب. النّقل من زملائه.
4ـ يُستحسن (وأحيانا يجب) أن تبدأ الحلّ مع الطلاب في الفصل أو تعطي أمثلة محلولة.
- تصحيح الواجبات:
1ـ إذا أُعطيت واجباً فلا بد من تصحيحه بشكل ما، فلا فائدة من واجب لا يُصحّح.
2ـ تصحيح الواجب لا يعني التأشير عليه، أو كتابة "نظر" أو "شوهد"، بل لا بد أن يكون التصحيح تصحيحاً فعلاً.
3ـ كن دقيقاً في تصحيحك، فمن أقبح الأشياء أن تؤشر بعلامة "الصح" على عمل خاطئ. تصوّر الموقف لو قارن الطالب إجابته بإجابة طالب آخر صحيحة، أو لو حاكمك لدفتر الواجبات عند تصحيحك لورقة امتحانه!.
4ـ لا يكفي أن تشير بعلامة الخطأ على إجابة الطالب بل لابد أن تشير إلى نوعيّة الخطأ. وغالباً يستخدم كثير من المعلّمين أسلوب الرموز المتّفق عليها، فمثلاً الدائرة على الكلمة تدل على الخطأ الإملائي، والخط أسفل الكلمة يدل الخطأ النحوي .. وهكذا، فهذا يوفّر الوقت على المعلّم.

26ـ الخطوة السادسة والعشرون: أدِر فصلك بفعالية!:
- لا تكن أنت المصدر الوحيد للتعلّم في الفصل.
- حاول دائماً ألاّ تكون أنشطة التعلّم متركّزة حولك، بل اعمل على جعل الطلاب يستفيد بعضهم من بعض، ويقومون بالعمل هم بأقل جهد منك، حيث ينحصر دورك في الإشراف وتسهيل عمليّات التعلّم. عوّد الطلاب على طرح الأسئلة على زملائهم، وعلى الاستنتاج وعدم انتظار المعلومة تأتيهم جاهزة.
- كن عادلاً في توزيع أنشطة التعلّم على الطلاب.
- يجد كثير من المعلّمين أنفسهم ـ دون شعور في كثير من الأحيان ـ يركّزون أنشطتهم على مجموعة قليلة من الطلاب في الفصل، وهم المتميّزون، ويغفلون أو يهملون بقيّة الفصل. وقد يكون لديهم مسوّغ لذلك وهو قولهم: إن الاقتصار على هذه الفئة تُعطي الدرس حيويّة، ولو تركناهم وأشركنا جميع الفصل بمن فيهم الطلبة الضِّعاف لكان الدرس بطيئاً ودون حيويّة! وهذا بالتأكيد ليس بمسوّغ صحيح. فالدرس ليس للطلاب الجيّدين فقط، بل يجب أن يستفيد منه الكل مع مراعاة الفروق الفرديّة. وما يناله الفصل بمجموعه عند اشتراكه في أنشطة الفصل يفوق ما قد يعتري عمليّة التدريس من بطء أو فتور.

27ـ الخطوة السابعة والعشرون: حافظ على وقت الدرس:
الوقت هو الدرس، فبدون الوقت لا تستطيع أن تقدّم درساً. حافظ على وقت الدرس واجعل كل دقيقة فيه تخدم الأهداف التربويّة. بإمكانك استخدام الأساليب التالية للحفاظ على الوقت.
1ـ كن في فصلك في الوقت المحدّد.
2ـ لا تسمح للطلاب بالتأخر عن وقت الدرس، وعودهم على الحضور قبيل دق الجرس.
3ـ تقيّد بقدر الإمكان بخطّة الدرس، ولا تستطرد إلا للضّرورة.
4ـ تأكّد من وجود كل ما تحتاجه في درسك معك في غرفة الفصل وبحالة جيّدة.
5ـ كوّن عادات راتبة (روتين) للأعمال التي ينبغي على الطلاب عملها في كل درس، مثل جمع دفاتر الواجب أو مسح السبّورة، فبدلاً من أن تطلب منهم عمل ذلك كل درس عودهم على طريقة محدّدة.
6ـ استغل الدرس حتى آخر دقيقة.
وبالتأكيد لا يعني هذا أن يكون الدرس على وتيرة واحدة من الجدّ والنشاط، لكن المقصود ألا يضيع شيء من الدرس فيما لا فائدة فيه.

28ـ الخطوة الثامنة والعشرون: علّم الطلاب كيف يتعلّمون:
يشكو المعلّمون وأولياء الأمور من إهمال الطلاب لدروسهم وعدم مذاكرتهم لها، وهذه حقيقة واضحة ويتّفق عليها الجميع بالنسبة لغالبيّة الطلاب، وحتى الطلاب المجدّون لا يبذلون كل ما في قدرتهم على المذاكرة. والأسباب متعدّدة، لكن هناك سبب نغفله وهو من أهم الأسباب، ألا وهو أنّ كثيراً من الطلاب لا يعرفون كيف يتعلّمون، وكيف يُذاكرون؟!
فبدلاً من أن نجعل الطالب عالةً على المعلّم وعلى ولي الأمر، لماذا لا نعلّمه كيف يُذاكر وكيف يدرس ونُدربه على ذلك، وستكون النتائج جيّدة. في بداية كل سنة وبالتعاون مع المرشد الطلابي قم بتعليم الطلاب وتدريبهم على أساليب المذاكرة الصحيحة، بخطوات عمليّة واضحة. ولا أعني بذلك أن نحثّ الطلاب على المذاكرة، ونبيّن لهم أهمية مراجعة الدروس، أو نقول لهم: حضروا الدرس قبل الشرح واقرؤوه بعده .. فقط، بل لا بد أن نوضّح لهم وبالأمثلة: كيف يقرؤون؟ وكيف يستخرجون المعلومات والنّقاط الأساسيّة ممّا يقرؤونه ؟ و كيف يستطيعون التركيز والانتباه على ما يقرؤونه؟ وما هي الأمور التي تساعد على المذاكرة الصحيحة. وهناك كتب متعددة اهتمت بهذا الموضوع يمكن الاستفادة منها.

29ـ الخطوة التاسعة والعشرون: علّم الطلاب الرجوع إلى مصادر المعلومات:
نحن في عصر التفجّر المعرفي، وليس من المعقول أن نطلب من الطلاب حفظ كل المعلومات. والغريب أننا نطلب منهم أن يحفظوا معلومات لو سئل عنها من يحمل مؤهلاً علمياً عالياً لما وجد أي غضاضة في الرجوع إلى أقرب مرجع علمي للحصول عليها. فلماذا لا نكتفي من الطالب بأن يعرف مكان وجود المعلومة وكيف يستخرجها، دون أن نشغله بالحفظ الذي ينتهي مفعوله غالبا بانتهاء الاختبار. وبالتأكيد هذا لا ينطبق على كل المعلومات، فهناك قدر منها لا بد للطالب من حفظه، لكن لو طبقنا هذه القاعدة لخفّفنا الكثير من الإجهاد عن الطلاب. يتخرّج الكثير من طلابنا وهو لا يعرف أمهات المراجع في حقول المعرفة الأساسيّة ولا كيف يستخدمها. علّم الطلاب طريقة الحصول على المعلومات بسرعة ومن مصادرها المعتمدة تفتح له قنوات إمداد علميّة مستمرّة التدفّق ومتجدّدة.

30ـ الخطوة الثلاثون: علّم الطلاب كيف يفكّرون!:
- تعوّد طلابنا أن تُعمل لهم الأشياء وتُحلّ لهم المسائل، وحتى إذا قاموا بالعمل أنفسهم فإنهم غالباً يقومون به بطريقة آلية. وذلك لأن طرق التدريس التي نتبعها تعتمد على التلقين، وإعطاء الأفكار جاهزة.
- عوّد طلابك على استخدام تلك الأجهزة الجبّارة التي وهبهم الله: عقولهم! اطلب منهم دائماً أن يفكّروا في حلّ ما يعترضهم من مشاكل. اطرح عليهم الأسئلة .. استثر أذهانهم، علمهم طرق التفكير السليم وطريقة حلّ المشكلات. علّمهم التفكير الإبداعي.
- إن من يلاحظ أطفالنا الصِّغار يجد في كثير منهم ذكاءً فطرياً باهرا‍‍ً، لكن سرعان ما "ينطفئ" جزء كبير منه أثناء الدراسة، حتى لتكاد تحسّ أحياناً أنك أمام مخلوقات لا تُفكّر! تُرى من المسؤول عن هذا الهدر الضّخم في الطاقات الذّهنيّة؟ لا شك أنّ هناك أسباباً كثيرةً، لكن المعلّم الواعي يستطيع إصلاح الشيء الكثير.
- وبالمناسبة فإن التفكير الإبداعي ـ على عكس ما هو شائع ـ لا يحتاج إلى ذكاء خارق، بل يحتاج إلى إلمام بطريقته وتدرّب عليها.

كيف تعلم طلابك الإبداع:
1ـ اجعل جوّ الفصل متقبّلاً للأفكار الجديدة والغريبة.
2ـ شجّع الطلاب على تحسّس واستكشاف البيئة، والتعبير عن مشاعرهم وأفكارهم تجاهها.
3ـ استقطع شيئاً من الوقت لتشجيع الإبداع وتوليد الأفكار.
4ـ شجّع الطلاب على الاشتغال بمجالات متعدّدة، وقدّم لهم أنشطة متنوّعة وجديدة.
5ـ أخبر الطلاب أنّ كل شخص يمكن أن يكون مبدعاً إلى حدّ ما.
6ـ علّم الطلاب عناصر وطرق الإبداع.
7ـ شجّع الطلاب على الاستزادة من المعلومات في مجال معيّن.

31ـ الخطوة الواحدة والثلاثون: حافظ على علاقات جيّدة مع الكل!:
1- مع تلاميذك:
- نكاد ننسى في زحمة العمل والضغط النّفسي أنّ الطلاب بشر لهم عواطفهم ولهم مشاعرهم ولهم ذاتيّتهم، فلذلك نُعاملهم وكأنّهم آلات نعطيها التعليمات ونتوقّع منها أن تتحرّك بناءً عليها.
- حاول أن تكون علاقتك مع طلابك علاقة ودٍ وثقةٍ واحترام متبادلين. أشعر الطلاب بأنّك تعاملهم كرجال وتثق بهم وأشعرهم بأهمّيتهم وما يمكن أن يقدّموه للمجتمع الآن وفي المستقبل وسترى أنّ تعامل الطلاب معك قد اختلف. قد لا تنجح لأوّل وهلةٍ وقد لا تنجح مع كل الطلاب لكن تأكّد أنّ النّتائج مشجّعة، ومع ذلك .. أبقِِ عينك مفتوحة!. 
- تجنّب إهانة الطالب، خاصة بالسبّ أو الشتم أو التعيير. فإن ذلك ـ أولاً ـ ليس من حقك، ثم هو ذو أثر تربوي ونفسي سيئ على الطالب.
2- مع المدير:
مدير المدرسة ـ في الحقيقة ـ مشرف مقيم، حاول أن تستفيد منه وتُشركه في أعمالك، ولتكن علاقتك به علاقة تعاون وتكامل. حقيقة إن الواجب على مدير المدرسة أن يسيّر مدرسته ـ في إطار الأنظمة ـ بالشورى، لكن لا تنسى أنه هو مدير المدرسة وأنه عند اختلاف الآراء يفترض منك أن تقبل كلامه ـ في حدود النظام ـ لأنه يبقى المسؤول الأول عن تسيير العمل في المدرسة.
3- مع المشرف التربوي:
كثيراً ما يُخطئ المعلّمون والمشرفون في فهم نوع العلاقة بين المعلّم والمشرف، وهذا ناتج عن الخطأ (أو القصور) في فهم عمليّة الإشراف والهدف منها. من أحسن تعاريف الإشراف التربوي أنه "خدمة فنية تقدّم على أساس من التخطيط العلمي يًقصد بها تحسين عمليّة التعليم والتعلّم". فالمقصود الأساسيّ من عمليّة الإشراف هو تحسين عمليّة التدريس وليس البحث عن الأخطاء أو فرض الآراء. حاول أن تقترب من مشرف مادتك وتستفيد ممّا عنده وتُطلعه على ما عندك من الخبرات والإبداعات ليستفيد منها وينقلها لغيرك. 
مشكلة بعض المشرفين أنه يريد أن يثبت أن المعلّم عنده جوانب نقص وأنّه بحاجة للمشرف! ومشكلة بعض المعلّمين أنّه يريد أن يثبت أنّ المشرف ليس أفضل منه أو أنّه لا يعرف شيئاً! ولا يفيد هذا الإثبات ولا ذاك ـ على فرض صحتهما ـ العمليّة التربويّة في شيء.. بل يُساعد في إرباكها وتعطيلها. 

32ـ الخطوة الثانية والثلاثون: لا تسأل هذا السؤال!:
هناك سؤآل يكاد لا يكون له أي فائدة، ومع ذلك يسأله كثير من المعلّمين، ويعتمدون على إجابته. ذلك السؤآل هو: "هل فهمتم؟" فالمعلم عندما يسأل هذا السؤآل فالمرجّح أنّ الإجابة ستكون: "نعم!" لأن غالب من يجيب على هذا السؤال هم الطلبة المتميّزون، وأيضاً لأن من لم يفهم يستحي ـ غالبا ـ أن يجيب بـ "لا"، لأنه أولاً:يعرف أن الإجابة التي يتوقّعها المعلّم هي: "نعم"، وثانياً: لأن إجابته بالنفي تظهره أنّه أقلّ قدرةً من زملائه. ثمّ إنّ الطالب قد يظنّ أنّه فهم وهو لم يفهم! فلذلك كان هذا السؤال ليس له أيّ فائدةٍ، بل قد يكون خادعاً.
والواجب على المعلّم أن يتوصّل إلى إجابة هذا السؤال ـ دون أن يطرحه ـ وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم الطلاب واستيعابهم الفعليّ للمادّة.

33ـ الخطوة الثالثة والثلاثون: استعن بالله وابدأ ..
فإنّ رحلة النّجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة. إنّ من يجلس ويتصوّر ما يجب عليه أن يفعله ليكون ناجحاً، ويكتفي بذلك لا يمكن أن ينجح أبداً، لكنّ من يبدأ العمل ويخطو الخطوة الأولى، ولو كانت صغيرة، فإنه قد وضع قدمه على الطريق .. ومن سار على الدرب وصل. وتذكّر أنّ تسعة أعشار العبقريّة إنّما هي في بذل الجهد

تابع القراءة »»

التمثلات في التعليم و أثرها على العمية التعليمية التعلمية..

التمثلات و العملية التعليمية التعلمية:

يستأثر موضوع التمثلات باهتمام كثير من العلماء و الباحثين في مختلف العلوم الإنسانية، لما له من قيمة مضافة يزيدها إلى تطور العلوم عموما،وعلوم التربية بصفة خاصة. زد على ذلك أن الأخد بعين الإعتبار لهذا المفهوم الذي سيتم تناوله بعجالة في هذه الورقة، يؤدي إلى تطور المعارف، وتطور المتعلم،صغيرا كان أو كبيرا.في اكتسابه لهذه المعارف.إن الحديث عن التمثلات كموضوع للتحليل، يقتضي الإنطلاق من افتراضين أساسيين هما:

1) كون عقل المتعلم ليس صفحة بيضاء بقدر ما هو مليء بالعديد من القضايا و الظواهر و التطورات التي تدعم تشبته بإرائه، إذ يوظف نمادج تفسيرية قد تكون ملائمة أو لا تكون ملائمة، مدعمة أو معيقة لعملية التمدرس و عملية التعلم بنفسه.

2) كون التعلم لا يغدو كونه مجرد إضافة معلومات جديدة، بل هو إحداث تغييرات في البنيات الذهبية المتواجدة لدى المتعلم.وبصدد هذا الموضوع، لا بد من التصريح أن قضية التمثلات لها ارتباط و ثيق بتعلم و اكتساب المعرفة عموما، و المعرفة الموضوعية خصوصا،و بصفة أخص تعليم وتعلم العلوم، و الذي يعاني من قصور كبير لدى شرائح واسعة من الناس و ذلك من حيث:

- صعوبة استيعاب المعرفة العلمية.

-النسيان السريع للمعرفة العلمية.

- صمود أفكار خاطئة لدى المتعلم في وجه ضغوطات التدريس عبر المستويات.

بعد هذه المقدمة السريعة، لا بد من التذ كير ببعض الملاحظات قبل التطرق إلى فقرات العرض الأخرى.إن مفهوم التمتل يعد من أعقد المفاهيم في العلوم الإنسانية على غرار باقي المفاهيم.تم تناول المفهوم من قبل عدة باحثين وعلماء، ولا يزال سيتأتر باهتمامهم منذ عقود.يلاحظ تباين في تاريخ ظهور المفهوم.(شو بنهاور-دوركهايم-دوفيسكي- باشلار...)

أولا: مقاربة مفهوم التمثل:

.1- لغويا:ابن منظور.التمثل من مثل لشيء أي صوره حتى كأنه ينظر إليه،وامتثله أي تصوره.(التشبيه)جميل صليبا،التمثيل والتمثل متقاربان: صورة الشيء في الذهن وقيام الشيء مقام شيء أخر.لاروس: حضور الشيء ومثوله أمام العين أو في الخيال بواسطة الرسم أو النحت أو اللغة.

Petit robert :

إحضار، عرض مثول أمام العين،تقديم موضوع غائب أو مفهوم إلى الذهن.من هذه التحديدات اللغوية، سنخلص أن مفهوم التمثل عملية تتضمن استحضار صورة موضوع غائب إلى الذهن.أو تشبيه الشيء باخر أو تقليد الشيء

.2-إصطلاحا:سأقتصر هنا على بعض التعاريف،نظرا لكثرتها وتعقد المفهوم كذلك.لكن قبل ذلك يستحسن التوقف عند تاريخ ظهور المفهوم أولا،وذلك على الشكل التالي:هناك من يقول أن أول ظهور لهذا المفهوم،كان بواسطة شوبنهاور في كتابه:الواقع كإرادة وتمثل (1818).(في مجال الفلسفة).وهناك من يقول أن إيميل دركهايم هو أول من وظفه سنة(1898)في السوسيولوجيا.أما مطلع القرن العشرين،فقد تناوله كل من بوانكاري و بروكلي لتأسيس كيفية انتقال الفكر قبل العلمي إلى الفكر العلمي.ومن قائل أن ظهور مفهوم التمثلات في مجال التربية والتعليم،فقد كان على يد الفاعلين في ميدان التكوين المستمر،إذ إن فئة الكبار يحملون معارف قبلية تشكل نظاما تفسيريا غالبا ما يدفعهم إلى مقاومة المعارف الجديدة.وأخيرا نجد من يقول إن دراسة سيرج موسكوفيتسي الفرنسي(1961)هي التي تمثل أهم إطار للتقعيد النظري والمنهجي لدراسة هذا المفهوم و تحديد اليات عمله وكيفية تشكله وانبنائه ودوره في رصد الظواهر المعرفية.بعد هذا التطور الزمني للمفهوم،لابأس من الإنتقال إلى المعنى الإصطلاحي له،وسيتم الاقتصار على تعاريف بعضالمختصين في بعض المجالات والعلوم ذات الصلة بالعملية التعليمية/التعلمية،حتى لانتيه في متاهات يصعب الخروج منهافي هذا الحيز من الزمن.

أ-المعنى السوسيولوجي:سنقتصر هنا على تعريف إميل دوركهايم،إذ يقول:"هي تصورات اجتماعية تتأسس على شكل قيم و معايير للسلوكوالتذوق والقول،إنها تتغير بتغيير الحياة الإجتماعية. إنها تتشكل انطلاقا من الأوضاع والمواقف والميولات الثقافيةو التي تحكم رؤية المجتمع إلى العالم،كما تحكم أنماط تفكيره وأسلوب عيشه والمعايير المعتمدة فيه حسب الأولويات.وكأمثلة على ذلك في مجتمعنا،مجموعة من العادات والقيم والسلوكات والاداب التي نتمسك بها ونمارسها في حياتنااليومية في مختلف المؤسسات الإجتماعية التي نعيش فيها.ب-المعنى السيكولوجي:يختلط هذا المفهوم في علم النفس مع مفاهيم سيكولوجية أخرى مثل:الصورة،الإدراك،الرمز...الختعريف بياجي:التمتل هو تلك الصورة الذهبية التي يستحضرها الفرد للموضوعات و العلاقات،يترجمها في شكل ملموس يمثل درجة عالية من التصوير.:Devicchi و giordan وglémentتعريف كل من: "هي معارف أولية مكتسبة خارج إطار العلوم المختصة، وبالتالي، فهي عبارة عن معلومات عامة،استوعبها الفرد في محيطه السوسيو ثقافي:قد تفتقر،على المستوى العام، لسند علمي يعطيها مصداقيتها و شرعيتها كمعرفة مقبولة، سواء من طرف اللجنة العلمية المختصة، إذا كانت ترتبط بنتائج علمية جديدة لباحث في مجال اختصاص معين، أو من طرف المعلم باعتباره المسؤول المباشر على مكتسبات المتعلمين وما ينسجم و الأهداف التربوية المسطرة داخل النشاط التعليمي المنشود.:Devicchiو يعتبرها: (structure sous adjacente)-بنية ضمنية نمودج تفسيري بسيط:-مرتبطة بالمستوى المعرفي و التاريخي و كذلك الإجتماعي- الثقافي للفرد.-شخصية و قابلة للتطور.تعريف باشلار المبسط:في دراسة حول تاريخ العلوم و كذا حول الإبستمولوجية، بقصد الوقوف على كيفية تطوير هذه العلوم و اكتسابها من قبل أكبر شريحة من الناس، اعتبر باشلار التمثل عائقا بيداغوجيا يمنع المتعلم من امتلاك العلوم الموضوعية، رغم أن علماء آخرين يعتبرونها أداة معرفية رغم كونها خاطئة.بهذا الصدد، يقول:"إن مفهوم بعض التلاميذ لشكل الأرض و موقعها داخل الكون قد يسهل أو يعيق اكتساب بعض المعارف الجغرافية المرتبطة بالليل و النهار وتعاقب الأوقات و الفصول.كما يقول:"إن انتشار بعض المعتقدات و الخرافات داخل أي مجتمع يؤدي بالفرد إلى أن تتشكل لديه عدة عوائق لا تساعده على التعلم الجيد.تعاريف أخرى:أرى ضرورة عرضها لتتضح الصورة أكثر،وهي كالتالي:1-يعني التمثل في السوكولوجيا: بنيات معرفية ثابتة في الذاكرة البعيدةالمدى،تستعمل لتدل على تصورات الذات حول العارف العلمية. 2-مفهوم التمتل ذو طبيعة معقدة على غرار باقي المفاهيم الأخرى، باعتبار تعدده الدلالي وكذا تداخله مع مفاهيم أخرى كالتصوير و التفكير و طريقة التفكير و نشاط ذهبي.3-التمثل نشاط ذهني يتشكل في ذهن الطفل/ التلميذ من خلال احتكاكه بمحيطه، وهو نمط تفسيري يستحضره لفك رموز الواقع و مواجهة الوضعيات- المشاكل.4-تختلف الصور الذهنية (التمثلا ت) التي يشكلها التلا ميذ للمفهوم الواحد باختلاف الخبرات و المدركات الحسية التي يمرون منها و طريقة تفكيرهم و تصورهم له.5-التمتل نشاط إبداعي ينطلق فيه الفرد من مجموعة من المعارف و التجارب التي تقوم بإعادة بنائها و تحويلها إلى موضوع ذهني، وهو ما يعني أن تمثلا تنا ليست مطابقة للواقع، بل هي خاضعة لتأويلا تنا الخاصة.6-إنها طريقة عامة في تنظيم معرفتنا و فهمنا له، انطلاقا من المعلومات التي يتلقاها الفرد من عدة مصادر كالحواس والخبرات و المعلومات، كل هذا ينظم في نسق عام و متماسك بكيفية تسمح للفرد بفهم العالم المحيط به.)أنواع التمثلات:3 بعد هذه التعاريف الإصطلاحية، والتي ساهمت في تشكيل صورة أكثر وضوحا عن المفهوم يتم الإنتقال إلى الحديث عن أنواعها. وبهذا الصدد يمكن تقسيمها إلى نوعين هو:-التمثلات الإيجابية: هذا النوع يساعد ويدعم عملية تعلم المعرفة و العلم. فإذا تسلح المتعلم بتمثلات إيجابية سليمة يسهل عليه التعلم واكتساب معارف جديدة كما يدعم بنائه للمعرفة الموضوعية (وهي دائما نسبية).-التمثلات السلبية: أو الخاطئة، وهي المعيقة للتعلم و امتلاك المعرفة، ولا بأس من سرد بعض الأمثلة في مختلف الحقول المعرفية لهذا النوع من التمثلات للإ يضاح :- الفلسفة: كلام فارغ-إلحاد-خطاب معقد-لا فائدة منها.......إلخ+تمثل الدرة عند آخرين (هيزنبيرغ مثلا).(Bohr)- تمثل الدرة عند بوهر )+ تمثل الخلية و نواتها.....Molécules) – تمثل الجزيئات- تمثل الضغط-الذوبان-الكتلة- القوة- الحرارة- ..........- الغازات ليست مادة لأنها لاترى بالعين المجردة.- الحمل عبارة عن انتفاخ بطن الأم من جراء إفراطها في الأكل.- البغل ابن للبغلة.- لكي تلد المرأة شبيه شخص معين، يكفي أن تشرب الماء فوق رأسه.- القردة أناس كانوا يتراشقون بالكسكس.- اللقلاق إنسان سبح في اللبن.- وضع الملح في مكان جمع روث الدواب يعطي عقارب.- تمنع بعض الأمهات أبنائهن من حمل الغربال مخافة أن يصبحوا أغبياء. - التيار الكهربائي قاتل بامتصاصه لدم الإنسان، وعندما يقتل الكهرباء إنسانا، فإننا نجد قطرات دم في مخزن العداد.- لكل دولة شمس خاصة بها.- الشمس مصباح يشتعل نهارا و ينطفيء ليلا.- القمر نجم أو كوكب .- الزلزال هو إنتقام الأرض من الإنسان.- عندما تنخفض الحرارة، ترتعش الأرض و تحدث زلزالا.- ظاهرتي الكسوف و الخسوف كل واحد يفسرهما تفسيرا خاصا.- يفسر الطفل ظهور ثمار الأشجار في غير وقتها بأن الأشجار تحلم.- لدى بعض الأطفال تتكلم حشراة النمل بلغتنا ولكن بصوت خافت.- تغيب الشمس لترى أبناءها.- سقوط المطرعبارة عن بكاء السماء.- تفسيرات كثيرة و تمثلات متنوعة حول ظاهرة قوس قزح.- لا تتوفر القنية على أنياب لأنها حلال.- تمثل الجنة و جهنم في مختلف الديانات.- يقال إن الطفل الصغير إذا أكل كبد الدجاج فسوف يتكون لديه الخوف عند الكبر.- إذا وضعنا البادنجان تحت التربة مدة ، فإنه يتحول إلى عقارب.كانت هذه التمثلات أمثلة متنوعة، مستلهمة من مختلف حقول المعرفة، وهي لا تشكل إلا النزر القليل لمختلف التمثلات و التصورات التي بناها الإنسان انطلاقا من تكيفه مع المحيط الذي يعيش فيه.أهم مميزات التمثلات:-4 سبق القول،إن التمثلات هي تلك الصور الذهنية التي يشكلها الفرد لتفسير بعض الظواهر والقضايا، والتكيف مع الواقع و إعادة التوازن الذي قد يفقده كلما واجه وضعية/مشكلة.و إن أهم مصادرها هي الخبرة المكتسبة للفرد و تاريخه الثقافي و الإجتماعي و النفسي و المعرفي، إلا أن التمثلات في مجملها تتميز بعدة مميزات، تشكل هذه الفقرة، المجال الذي يتم فيه تناول ذلك.1-قد تكون التمثلات عامة(كالتمثلات الإجتماعية و الثقافية و الدينية)أو خاصة) تمثل كل فرد لظاهرة أو مفهوم أو فكرة معينة).2- سبقت الإشارة إلى أن التمثل قد يكون سلبيا أو خاطئا مما يستدعى التدخل قصد العلاج والتصحيح بما هو أحسن و أقدر موضوعية، وقد يكون إيجابيا يتطلب دعمه وتطويره و الإقتناع بأنه قابل للتطور و التغيير أيضا.3- التمثل يتميز بالحركة و الديناميكية، أي إنه قابل للتطور سواء بالتعليم و التعلم أو بتطور العلوم الموضوعية عبر التاريخ.4- بتشكيل التمثل عموما في الوسط الذي ينبثق فيه، فإن كان الوسط غنيا، علميا ومتطورا يكون التمثل أقرب إلى الواقع، و العكس أيضا صحيح، إنه إذن يتأثر بالوسط المعرفي و الثقافي و الإجتماعي و العلمي الذي ينشأ فيه.5- هناك تشابه بين تمثلات المتعلمين و العوائق الإبستمولوجية في تاريخ العلوم(باشلار).6- كل فرد سواء كان طفلا صغيرا أو كبيرا، يمتلك أنساقا معينة من التمثلات حول جميع مجالات الحياة المعرفية و العلمية.7-يبقى التمثل نموذجا تفسيريا لدى الفرد إلى أن يتزعزع بتمثلات أخرى أحسن و أكثر موضوعية، و يتحقق ذلك بالتعليم و التعلم مدى الحياة.تلكم بعض مميزات التمثلات لم يتم التوسع فيها نظرا لضيق المجال، و لنفس السبب لن يتم التطرق إلى علاقة التمثلات ببعض العلوم كعلاقتها بالعوائق الابستمولوجية و علاقتها بتاريخ العلوم و العلوم الإجتماعية و بالتحليل النفسي. ويمكن التطرق إلى ذلك في المناقشة إذا سمحت الظروف لذلك.) تحليل لأهم مكونات مفهوم التمثلات:Vلن أطيل كذلك في هذا التحليل، ربما يكون ذلك خلا ل المناقشة، وما أود ذكره هناهو أهم مكونات هذا المفهوم و هي كالتالي:أ-أعتبار التمثلات بنية ضمنية: تتشكل هذه البنية من الأنشطة الفكرية التي يقوم بها عقل المتعلم، و التي تتجسد في عملية جمع ومعالجة وتنظيم المعطيات التي تتوافر للمتعلم من خلال وضعية معينة لكي سيتدل عليها.فجواب المتعلم لا يهم بقدر ما تهم الطريقة التي اشتغل بها عقله.ب- اعتبار التمثلات نموذجا تفسيريا : النموذج هو بناء ذهني و تمثيل مبسط لجزء من الواقع ، و تستعمل في ذلك عدة عمليات كالفهم و الإختزال و التبسيط و التمحيص و التطابق و التعميم....الخج- تتأثر التمثلات بالمستوى المعرفي : سبقت الإشارة الى ذلك.(امثلة عن علوم و علماء قديما) د- التمثلات صورة للبيئة الإجتماعية و الثقافية، إذ يلعب الوسط الإجتماعي و الثقافي دورا أساسيا في تحديد طبيعة تمثلات مجتمع ما. فالعادات و التقاليد والنظم و الأعراف والقيم و الإتجاهات... كلها عوامل تؤثر في تشكيل مرجعية يوظفها العقل في خطابه للواقع و التي تحد د الكيفية التي يفكر بها الفرد أو الجماعة في إطار علاقاته الإجتماعية.) أهمية توظيف التمثلات في العملية التعليمية/التعلمية وفي اكتساب المعرفة: IIيتضح مما سبق أن التمثلات لها علاقة بالمستوى المعرفي للفرد، و أنها نمادج تفسيرية للواقع في زمان ما ومكان ما، وأنها أيضا أنساق معرفية اكتسبها الفرد من خلال تكيفه مع المحيط، كما أنها قد تكون سلبية فتحتاج إلى تصحيح أو إيجابية فتحتاج إلى الدعم والتطوير.انطلاقا من هذا، تبرز أهمية التعليم والتعلم باعتبارهما آليات و أدوات قد تكون ناجعة أكثر في تطوير وتصحيح ودعم تمثلات المتعلمين، المعرفية و الإجتماعية و الثقافية........إلخ"إن أخطاء نا هي جزء من تاريخنا الشخصي بكل ما يحمله هذا التاريخ من معرفة وتجربة وتخيلات . يقول ميشل سانر.إن التعليم هو التصحيح الدائم والمستمر للخطأ كظاهرة بيداغوجية، ومنطلقا نحو التدرج التطوري في طريق نباء المعرفة العلمية، يقول باشلار: ليس هناك منهجا موضوعيا دون الوعي بالخطأ "كما يلمح على عدم وجود معرفة دون أخطاء مصححة.لقد أبرز تحليل تمثلات المتعلمين انطواءها على أخطاء يجسد على حد تعبير بعض الباحثين "الهوة الفاصلة بين المعرفة العلمية و تفكير المتعلم. وبهذا الصدد يقول كل من:- بياجي: يمكننا الكشف عن طبيعة التفكير لدى المتعلم عن طريق استخدام أخطاء الأطفال.- باشلار: إننا نعلم على أنقاض المعرفة السابقة، أي بهدف المعارف التي لم نحسن بناءها.... بذلك وجب على المربين أن يعلموا للتلاميذ اعتمادهم على هدم أخطائهم.ويضيف: غالبا ما اندهشت من سلوك المدرسين الذين يتصورون أن الفكر البشري يبدأ تعلمه كما يبدأ درسا....... وقد فاتهم أن تلميذا يأتي وهو محمل بمعارف مكتملة المعالم (في نظره).مما سبق ذكر، يتضح دور المدرس في الأخد بعين الإعتبار لتمثلات المتعلمين في كل مادة من المواد المدرسية لأن التمثلات القبلية للمتعلم تشكل قاعدة مناسبة لإكتساب معارف جديدة على اعتبار أن المتعلم لا يصدر من فراغ أثناء بناء المعارف، بل إنه ينطلق من تمثلا ت معينة إلى تمثلا ت أخرى ذات قوة تفسيرية أكثر. لأن التلا ميذ، ومن خلال ما يحملونه من التصورات و الأفكار، يحاولون فهم خطاب المدرس وتأويل الوضعيات المقترحة ، إذا لم تؤخذ هذه التصورات بعين الإعتبار، فإنها تبقى على حالتها، كما أن المعرفة المقترحة من طرف المدرس تنزلق عموما نحو واجهة التلاميذ دون تشريبهم إياها، وما يبرز هذا القول هو إن التعلم ليس مجرد عملية تلقين ونقل لمعارف جاهزة، ولكن أيضا سيرورة تحويل للتمثلات الأولية للتلاميذ ولكيفية اشتغالهم الذهني عموما.إن التمثلات معطيات تستدعي أخذها بعين الإعتبار دائما، و تستوجب الملاءمة لتمثلات الآخرين قبل وخلال أي سيرورة تعليمية- تعلمية.وعلى المدرس أن يكون فاعلا في خلق وبلورة هذه الملاءمة عبر وضعيات حقيقية و متنوعية، يكون القصد منها اختبار جميع التمثلات المرتبطة على الخصوص بهذه الوضعية المحددة. وبذلك تسهم عملية التحول"تغير المفهوم و لتحقيق مردودية أكبر، لا بد من الوقوف لحظة قصد الربط بين المعارف القبلية للمتعلم(علمية كانت أم عامية) والمعارف المراد تزويده بها.إن الإشتغال على تمثلات التلاميذ وبها، هو في الحقيقة وضع التلا ميذ ضمن وضعية تعليمية، إنه زعزعة نمودج للتفسير من أجل أن يحل محله نمودج آخر أحسن منه، مما يشكل تقدما بالنسبة للتلميذ يمكنه من فهم منهجية التفكير و آكتسابها، ويتحقق ذلك بتوظيف ما يسمى: العصف الذهني أو الميتا معرفية أو مفهوم الصراع المعرفي والذي يعتبر أداة تسمح بتعميق الفهم من خلال مجابهة التمثلات.إن تحقيق ما سبق ذكره رهين بتغيير المدرسين لنشاطهم و تعاملهم مع المتعلم و المادة المعرفية وكذا الخطأ وحمولة التلميذ، لأن الهدف من الإهتمام بالتمثلات هي تحويلها للوصول في النهاية إلى بناءات أكثر قربا من الواقع وأكثر من أداء في حل المسائل المستقبلية، وكذا لأن المدرسة حاليا لا تقدم معارف جديدة فقط، بل تغير المعارف وتعطيها صبغة جديدة، إنها تعلم الطفل الكيفية والطريقة التي ينبغي أن يعرف بها.تلعب التمثلات أدوارا مهمة في العملية التعليمية/التعلمية أهمها ما يلي:1- التعرف عن الأنساق التفسيرية التي يعتمدها المتعلم في تصوره لمادة التدريس، وهنا يعتبر باشلار أن المهم ليس هو اكتساب معلومات جديدة، لكن المطلوب أساسا هو تقييم المعلومات القديمة، أي تفكيك العوائق التي سبق وأن تكونت خلال الحياة اليومية والتي تعيق اكتساب المعرفة العلمية.2- تهيء التلاميذ وإعدادهم لتطوير وتغيير تلك التمثلات الأولية من خلال مناقشتها وتحديد مكامن الخلل فيها و تحفيزهم للتساؤل والبحث عن معرفة أخرى لتصحيح أو إغناء تلك التصورات عن طريق الصراع المعرفي.3- استثمار المدرس لحوارات التلاميذ المتنوعة ومساعدتهم على استكشاف طبيعة تصوراتهم حول موضوع الدرس وبالتالي توجهيهم لعقد مقارنة بين المعرفة التي انطلقوا منها في بداية الدرس والمعرفة التي انتهوا إليها بعد المناقشات.وقبل تناول التوظيف الديداكتيكي للتمثلات: لا بأس من الوقوف قليلا عند تعريف التمثلات في هذا الحقل المعرفي."إنها بنيات فكرية تفسر انطلاقا من تحليل المستوى، وهي أنظمة تفسيرية شخصية ونمط معرفي يختلف عن المفهوم العلمي، إنها تكون سابقة للتمدرس، وتتميز بكونها مستد يمة ومتعددة الأصول و المصادر ومرتبطة بسياق معلوم. إنها أيضا إجراء منهجي يمكن المدرس من الوقوف بشكل دقيق على المعطيات والتصورات التي يكونها المتعلم حول موضوعات العالم الخارجي وظواهره.بعد هذا التعريف، نقترب شيئا فشيئا من الإجراءات التطبيقية والعلمية قصد التخلص من الموضوع الذي نتاوله اليوم. بهذا الصدد، سأتناول تباعا النقط التالية:1+ التوظيف الديداكتيكي للتمثلات.2+ تقنيات و أساليب رصد تمثلات المتعلمين.3+ أمثلة مختلفة عن بعض التمثلات في بعض المواد المدرسة في الإبتدائي.4+ نمادج من الدروس باعتماد توظيف التمثلات.5+ خاتمة: وهي عبارة عن جملة من الإقتراحات في الموضوع. - التوظيف الديداكتيكي للتمثلات: (Iيمكن للمدرس استثمار و توظيف تمثلات التلا ميذ في ثلات وضعيات على الأقل:. قبل بداية الدرس:حيث يقوم المدرس بجمع المعطيات ورصد تمثلات التلاميذ والتي لها علاقة معرفية بالمفاهيم الأساسية التي تكون هذا الدرس، أو الوحدة التعليمية.. خلال الوضعية التعليمية/التعلمية: ويمكن بلورة ذلك عبر أربع استراتيجيات هي: 1) استراتيجية التشكيك في معرفة التلاميذ وتمثلا تهم 2) استراتيججية الحوارت المتعارضة التي تعني خلق علا قات أفقية وعمودية، بين التلاميذ للحصول على تمثلات مختلفة حول موضوع أو ظاهرة ما.3) استراتيجية وضعيات استكشاف التمثلات 4) استراتيجية المواجهة بين المواجهة بين المعرفة المستهدفة ومعرفة التلا ميذ.. بعد الوحدة التعليمية أوالدرس:باعتماد التقويم والتغذية الراجعة للتحقق من مدى تحقيق "تغير المفهوم.- تقنيات و أساليب رصد تمثلات المتعلمين:(IIبهذا الصدد، تتعدد هذه التقنيات و الأساليب، سأقتصر على ذلك فيما يلي:- إنجاز رسوم تخطيطية والتعليق عليها.- التعليق على نتائج تجربة ما.- طرح أسئلة مباشرة حول مواضيع معينة.- التعامل مع وضعيات يتم فيها تجابه التصورات.- جعل المتعلمين أمام وضعيات تبدو متناقضة.-استعمال أسلوب المماثلة.-مناقشة فكرة.- الإستمارة+ المقابلة+ ملاحظة القسم وانتاجات التلاميذ الشفهية أو الكتابية.3 أمثلة مختلفة عن بعض التمثلات في بعض المواد المدرسة في الإبتدائي:. درس الذوبان:- السكر يختفي في الشاي ولا أراه.- السكر يمتص الماء فيذوب، أما الخشب فلا يمتصه ولهذا لا يذوب.- الماء يأكل السكر.-الماء مثل الإنسان، عندما يشبع لا يريد أن يمتص السكر أكثر.. درس الكهرباء:- الكهرباء هو الضوء.- الكهرباء مثل النار.- البطارية تحتوي على الكهرباء ويعطيه للمصباح.- الكهرباء هو المادة السوداء التي توجد داخل البطارية.. درس الحرارة والمصباح:-لإنزال السائل في المحرار، نقلبه.-إذا وضعنا المحرار في ماء ساخن جدا، فإن السائل لا يتوقف عن الصعود.. درس الضوء:- الضوء هو الشمس.- الضوء هو القمر.- الضوء هو الكهرباء.- الضوء هو قنينة الغاز.- الضوء هو عندما أرى الأشياء.- الضوء هو حاسة البصر.- الظل هو الخيال+ الظل يشبه الغيوم.4- نمادج من الدروس باعتماد توظيف التمثلا ت: هي عبارة عن أهم مراحل الدرس في المدرسة باعتماد التمثلات، وسأقف هنا على مثالين هما كالتالي:مثال: 1: الموضوع: التغدية عند الإنسان – المستوى: 5 ابتدائي. 1- للكشف عن تمثلات التلا ميذ، طرح المدرس على التلاميذ المشكل التالي:ما علاقة التغذ ية بالنوم؟2- نتج على إثر هذا المشكل مناقشة أد ت إلى خلق الصراع السوسيو- ثقافي.3- بعد جمع وتحليل تمثلات التلا ميذ، قام المدرس بتصنيفها على الشكل التالي:. تتجمع الأغذية في جيب. . تتوزع الأغذية بواسطة أنانيب. . تتوزع الأغدية عن طريق الدم .....إلخ4- انطلاقا من هذه المعطيات، يحدد المدرس هدفه على الشكل التالي:مساعدة المتعلمين على تحقيق النقلة من التمثل الذي يقضي بعدم توزيع الأغذية أو توزيعها عن طريق الأنابيب، إلى تمثل يفسر توزيع الأغذية بواسطة الدم.5- يشجع المدرس التلاميذ على تعليل تمثلاتهم ومقارنتها مع بعض الوثائق، التي يضعها رهن إشارتهم، بغية إحداث القطيعة مع التمثل الخاطئ وقبول الصحيح.6- ينظم مناقشة حول المعرفة المتوصل إليها.7- يقترح المدرس وضعية يستثمر فيها التلاميذ المعرفة العلمية الجديدة.مثال:2: الموضوع: اقتيات النباتات الخضراء- المستوى : 5 ابتدائي1- هدف الدرس: تمتص النباتات الخضراء الماء و الأملاح بواسطة الجدور من الأرض، وتمتص ثاني أكسيد الكربون بواسطة الأوراق من الهواء، ويمتص اليخضور الضوء قصد تركيب المادة العضوية.2- تمثلات التلاميذ: تمتص النباتات التربة المبللة بالماء+ تشرب النباتات الماء+ تستنشق النباتات الأكسجين مثل الإنسان+ تختار النباتات ما تحتاجه من أغذية من الأرض.3- العائق: تشبيه النبات بالإنسان.4- الهدف العائق: لا تشبه النباتات الخضراء الإنسان في بنيتها ووظائفها.5- خاتمة:لايدعي ما سبق ذكره الإحاطة بموضوع التمثلات، بقدر ماهو فقط إطلالة بسيطة وأرضية للنقاش، نأمل من وراء هذا الأخير إضافات وتوضيحات أخرى بغية الإستفادة أكثر.وقبل فتح باب النقاش وتبادل الأفكار، أرى ضروريا تقديم بعض المقترحات علها تساعدنا أكثر و أحسن أثناء القيام بعملية التعليم والتعلم وذلك بمقاربة تمثلاتنا و تمثلات المتعلمين.1- ضرورة تنويع أساليب تدريسنا وتقنيات رصدنا لتمثلات التلا ميذ، وذلك كتنويع طرح الأسئلة واللجوء إلى الملاحظة والتجريب واختيار الوثائق، وتشجيع الصراع المعرفي والسوسيو- ثقافي فيما بين المتعلمين. كل هذا قصد تفعيل سيرورة التغيير المفاهيمي المراد إحداثها على مستوى التمثلات المتواجدة لدى المتعلم.2- تحريك قابلية التعلم لدى المتعلم، وإبراز أهمية تعلم كيفية التعلم، وذلك لضمان مساهمته في اكتساب المعرفة العلمية، من خلال وضعيات أو أنشطة متنوعة.3- ضرورة تنويع وضعيات المواجهة: مواجهة المتعلمين فيما بينهم – مواجهة المتعلم والمدرس – مواجهة المتعلم بالمعلومات – مواجهة المتعلم بالواقع.4- تشجيع إتصال فكر المتعلم بأشكال مختلفة من التعبير التجريدي: كالترميز و الرسم التخطيطي و النمدجة...5- تشجيع مشاركة المتعلمين في سيرورة صنع معرفتهم، لأن ذلك من شأنه أن يقتنع باحداث تغيير مفاهيمي لتمثلاته.إنها جملة من الإقتراحات، يستحسن إعتبارها واعتمادها في العمل لتحقيق الأهداف المرجوة من العملية التعليمية/التعلمية بصفة عامة. وشكرا

تابع القراءة »»

الغش في الإمتحانات :أسبابه وسبل معالجته

1- مقدمة :

فلا شك أن الغش ظاهرة خطيرة و سلوك مشين . و الغش له صور متعددة ، و أشكالا متنوعة ، ابتداء من غش الحاكم لرعيته ، و مرورا بغش الأب لأهل بيته ، و انتهاء بغش الخادم في عمله . و حديثي سوف يكون فقط عن الغش في الامتحانات ، و الذي أصبح يشكو كثير من المدرسين و التربويين من انتشاره و فشوه . و هذا حق، فان ظاهرة الغش بدأت تأخذ في الانتشار، ليس على مستوى المراحل الابتدائية فحسب ، بل تجاوزتها إلى الثانوية و الجامعة . فكم من طالب قدم بحثا ليس له فيه إلا أن اسمه على غلافه . و كم من طالب قدم مشروعا و لا يعرف عما فيه شيئا . و بل و قد تعجب من انتكاس الفطر عند بعض الطلاب ، فيرمي من لم يغش بأنه مقعد و متخلف و جامد الخ .. تلك الألقاب . و لربما تمادى أحدهم فاتهم الطالب الذي لا يساعده على الغش بأنه لا يعرف معنى الأخوة و لا التعاون . هذه الظاهرة التي أنتجها الفصام النكد الذي يعيشه كثير منا في مجالات شتى . نعم لما عاش كثير من طلابنا فصاما نكدا بين العلم و العمل ، ترى كثيرا منهم يحاول أن يغش في الامتحانات ، و هو قد قرأ حديث الرسول صلى الله عليه و سلم : ( من غش فليس منا ) ، بل ربما أنه يقرأه على ورقة الأسئلة ، و لكن ذلك لا يحرك فيه ساكنا . لأنه قد استقر في ذهنه أنه لا علاقة بين العلم الذي يتعلمه و بين العمل الذي يجب أن يأتي به بعد هذا العلم . و لا أبالغ إن قلت : إن ظاهرة الغش قد تسربت حتى عند بعض المدرسين و المراقبين .

2- أسباب الغش :

هذه بعض الأسباب التي تنتج هذا الخلق المشين :

1- ضعف الإيمان : فان القلوب إذا ملئت بالإيمان بالله لا يمكن أن تقدم على الغش و هي تعلم أن ذلك يسخط الله . لا يمكن للقلوب التي امتلأت بحب الله أن تقدم على عمل و هي تعلم أنه يغضب الله .

2- ضعف التربية : خاصة من قبل الوالدين أو غيرهما من المدرسين أو المرشدين . فلا نرى أبا يجلس مع ابنه لينصحه و يذكره بحرمة الغش ، و يبين له أثاره و عواقبه ، بل تعجب من بعض الإباء إذا قلت له ذلك أجابك مباشرة : لماذا ، هل ابني غشاش ؟ بل ربما لو وقع الابن في يد المراقب ، لجاء ذلك الأب يدافع عنه بالباطل

.3- تزين الشيطان : فالشيطان يزين لكثير من الطلاب أن الأسئلة سوف تكون صعبة ، و لا سبيل إلى حلها و النجاح في الامتحانات إلا بالبرشام و الغش . فيصرف الأوقات الطويلة في كتابة البراشيم ، و اختراع الحيل و الطرق للغش ؛ ما لو بذل عشر هذا الوقت في المذاكرة بتركيز لكان من الناجحين الأوائل .

. 4- الكسل و ضعف الشخصية : فترى كثير من الطلاب يرى زملائه من بداية العام و هم يجدون و يذاكرون و يهيئون أنفسهم للامتحان الأخير ، و هو لا هم له إلا اللعب و المرح . فإذا ما جاءت الامتحانات النهائية تراه يطلب المساعدة ، و يطلب النجاح و لو كان على ظهور الآخرين و لو كان ذلك بالغش . إن الغش هو حيلة الكسول ، و هو طريق الفاشلين . وهو دليل على ضعف الشخصية حيث أن الذي يغش لا يجد الثقة في نفسه بأنه قادر على تجاوز الامتحانات بنفسه و جهده و استذكار دروسه لوحده ، و من ثم الإجابة معتمدا على مذاكرته .

5- الخوف من الرسوب : فإن الخوف من الفشل و الخوف من الرسوب يسبب قلقا مستمرا لكثير من الطلاب مما يجعلهم يلجئون إلى الغش كسبيل للنجاة .

3- آثار الغش :

أن الغش كما قلنا له أشكال متعددة ، و يدخل في مجالات شتى ، و لكن من أخطر أنواع الغش هو الغش في الأمور التعليمة ، و ذ لك لعظيم أثره و شره ، و من ذلك :

1- أنه سبب لتأخر الأمة ، و عدم تقدمها و عدم رقيها ، و ذلك لا ن الأمم لا تتقدم إلا بالعلم و بالشباب المتعلم ، فإذا كان شبابها لا يحصل على الشهادات العلمية إلا بالغش ، فقل لي بريك : ماذا سوف ينتج لنا هؤلاء الطلبة الغشاشون ؟ ما هو الهم الذي يحمله الواحد منهم ؟ ما هو الدور الذي سيقوم به في بناء الأمة ؟ لا شيء ، بل غاية همه ؛ وظيفة بتلك الشهادة المزورة يأكل منها قوته و رزقه . لا هم له في تقديم شيء ينفع الأمة ، أو حتى يفكر في ذلك . و هكذا تبقى الأمة لا تتقدم بسبب أولئك الغششة بينها . و نظرة تأمل للواقع : نرى ذلك واضحا جليا ، فعدد الطلاب المتخرجين في كل عام بالآلاف و لكن قل بربك من منهم يخترع لنا ، أو يكتشف ، أو يقدم مشروعا نافعا للأمة ، قلة قليلة لا تكاد تذكر .

2- أن الغاش غدا سيتولى منصبا ، أو يكون معلما و بالتالي سوف يمارس غشه للأمة ، بل ربما علّم طلابه الغش .

3- أن الذي يغش سوف يرتكب عدة مخالفات – إضافة إلى جريمة الغش – منها السرقة ، و الخداع ، و الكذب ، و أعظمها الاستهانة بالله ، و ترك الإخلاص ، و ترك التوكل على الله .

. 4- أن الوظيفة التي يحصل عليها بهذه الشهادة المزورة ، أو التي حصل عليها بالغش سوف يكون راتبها حراما ، و أيما جسد نبت من حرام فالنار أولى به .

4- علاج الغش:

لاشك أن خطبة واحدة ، بل خطب لن تقاوم هذا المنكر العظيم . لذا كان لا بد من تعاون الجميع في مقاومة هذه الظاهرة ، كل بحسب استطاعته و جهده . فالأب في بيته ينصح أبنائه و يرشدهم و يحذرهم بين الحين و الآخر . و المعلم و المرشد في المدرسة و الجامعة كل يقوم بالوعظ ، و الإرشاد . بل لابد من تشكيل اللجان التي تدرس هذه الظاهرة و أسبابها و كيفية العلاج لها . و لكن سوف اذكّر ببعض الأمور التي أرجو من الله أن تكون سببا في الحد من هذه الظاهرة . أخي الكريم : تذكر قول الرسول صلى الله عليه و سلم : ( من غش فليس منا ) رواه البخاري لاحظ أن الرسول قال : ( من غش ) ليشمل كل صور الغش ، كبيره و حقيره ، في المواد الشرعية أو الأجنبية ، فكل ذلك داخل في الحديث . فهل ترضي أن يتبرأ منك النبي صلى الله عليه و سلم . أي خير ترتجي إذا تخلى عنك الرسول صلى الله عليه و سلم و أعلن البراءة منك . تذكر أنك بمجرد أن تفكر في الغش فقد تخليت عن أهم صفة يجب أن تتحلى بها في هذا العلم . ألا و هي الإخلاص لله ؛ و ذلك لأنك بتفكيرك في الغش؛ يكون همك هو الدرجات و الشهادة فقط ، و هل تدري أي خطر في هذا ؟ إن هذه العلوم التي تدرسها ؛ أن كانت من علوم الدنيا فقد ضيعت على نفسك أعظم الأجر . و إن كان فيها بعض العلوم شرعية ( كالفقه و التوحيد ..) وهي مما يجب ابتغائها لوجه لله ، و لو طلبها العبد لغير الله فيخشى عليه أن يكون من أصحاب هذا الحديث : ( من تعلم علما مما يبتغي به وجه الله لا يتعلمه إلا لغرض نمن الدنيا زائل ، لم يرح رائحة الجنة ) . يا لله ؛ لم يرح رائحة الجنة ! و أعظم من ذلك كله ، أنك جعلت الله أهون الناظرين إليك . نعم جعلت الله الذي ( يعلم خائنة الأعين و ما تخفي الصدور ) أهون من المراقب . كم من طالب لو وقف المراقب بجواره لأصبح قلبه يرتجف ، و أوصاله تضطرب ، و العرق يتحدر من جبينه . و لكن إذا ابتعد المراقب جاءت النظرات ، و جاءت المحاولات للغش و الخداع . أو ليس حاله يقول : يا رب أنت عندي أهون من هذا المراقب . يا رب أنا أخشي المراقب أعظم و أكثر منك . تذكر أن الشهادة التي تحصل عليها و التي سوف تتوظف بها هي شهادة مزورة ، و بالتالي فسوف يكون الراتب الذي تأخذه حراما . سوف يكون مالك من حرام ، و سوف تغذي أبناءك بالحرام ، و زوجتك بالحرام . و هنا نقطة لا بد من التنبيه عليها : ألا و هي أن بعض الطلاب يقول : أنا لا أغش ، و لكن أغشش غيري ، وهذا أهون . فأقول : لا والله ليس بأهون بل هو أخطر . فإنك إذا غششت ثم تبت فانك سوف تصحح شهادتك ، لكنك إذا غشّشت غيرك ، ثم تبت أنت من ذلك ، فأني لك أن من غششته سوف يتوب ، أنى لك أن تصحح شهادته ، أنى لك أن توقف أكله للحرام . و نقطة أخرى : أن بعض الطلاب يرى غيره يغش و لا يحرك ساكنا ، بل ربما قال : هذا ليس من شأني ، فأنا و الحمد لله لا أغش . و هذا في الحقيقة شيطان أخرس ، لأنه رأى منكرا و لم يغيّره . و الواجب عليه أن ينصح ذلك الطالب ، فإن لم يستطع فيجب أن يبلغ المراقب ، و أن لا تأخذه في الله لومة لائم ، و لا يخش إلا الله . و نقطة أخرى : إن بعض المدرسين قد يحابي بعض الطلاب في بعض الدرجات و يظن أن ذلك من صلاحيته، و ربما قاس ذلك على أن من حقه أن يعطي من ماله ما يشاء . و هذا خطأ عظيم فالمدرس ليس من حقه أن يعطي بعض الطلاب درجات لا يستحقها ، بل الواجب العدل ، لأنه مستأمن على هذه الدرجات ، و التي لا يملك منها شيئا ، و إنما هو مطبق للنظام . يقول فضيلة الشيخ محمد بن عثيمين : ( فإن المعلم الذي يقدر درجات أجوبة الطلبة و يقدر درجات سلوكهم هو حاكم بينهم لان أجوبتهم بين يديه بمنزلة حجج الخصوم بين يدي القاضي . فإذا أعطى طالبا درجات أكثر مما يستحق ، فمعناه أنه حكم له بالفضل على غيره مع قصوره ، وهذا جور في الحكم . و إذا كان لا يرضى أن يقدم على ولده من هو دونه ، فكيف يرضى لنفسه أن يقدم على أولاد الناس من هو دونهم ) ا.هـ من كتاب ( نصائح في الاختبارات 12 ). فيا أخي الكريم : عليك أن تراقب الله قبل كل شيء ، و أن تعلم أن روحك التي بين جنبيك بيد الله ، أنفاسك التي تتردد في صدرك هي بيد الله ، فاتق الله و لا تجعل الله ينظر إليك و أنت تعصيه . تذكر أن الأمانة سوف تنصب على جنب الصراط ، و لن يجوز عليه إلا من كان أمينا ، و الغش ينافي الأمانة كل المنافاة . أسأل الله أن يسهل على أبناءنا ، و أن يحميهم من الغش و الخيانة ، و أن يأخذ بنواصيهم لما يحب و يرضى .

المراجع : - نصائح في الاختبارات : للشيخ ابن عثيمين . - للطلاب فقط : للأخ محمد العبدلي . - الغش في الاختبار خيانة و انهيار للأخ أحمد بن حسن كرزون .

تابع القراءة »»

معايير و مؤشرات تقويم وضعية ـ مشكلة ( شعبة العلوم الفيزيائية)

معايير و مؤشرات تقويم وضعية ـ مشكلة ( شعبة العلوم الفيزيائية) 

télécharger un fichier evaluation

تابع القراءة »»

أنشطة التعلم ضمن بيداغوجيا الإدماج : تدقيق بعض المفاهيم.

أنشطة
التعلم ضمن بيداغوجيا الإدماج : تدقيق بعض
المفاهيم.

( انطلاقا من كتاب ك روجيرس
"بيداغوجيا الإدماج" ترجمة لحسن بوتكلاي) 

الأنشطة	تعريفها	مقتضياتها
أنشطة الاستكشاف	"بصفة عامة، يمكن أن نسمي وضعية استكشاف، كل وضعية تحدث تعلما جديدا، سواء كان تعلم مفهوم، قاعدة، أو معارف خاصة جديدة ينبغي تثبيتها." " إن نشاط الاستكشاف، ضمن بيداغوجيا الإدماج، يرتكز على الوضعية / المشكلة المثيرة للاهتمام والتساؤل التي يقترحها المدرس على التلاميذ في بداية تعلم جديد هام ، هذه الوضعية لن تحل كلية اعتمادا على ما يتقنه التلاميذ سلفا، وإنما سيقومون بتحليلها واستكشاف مختلف طرق الحل والمقارنة في ما بينها ، وإثارة أسئلة جديدة".	مراعاة تمثلات التلاميذ والاشتغال عليها، " إن التعلم يرتكز على التمثلات باعتبارها نقطة انطلاق تهم التلميذ ، ويستهدف في الآن نفسه ، تطوير تمثلاته"؛ اختيار طريقة بيداغوجية مناسبة                 ( حل المشكلات، المشروع ،،، الخ) .
أنشطة التعلم النسقي	هي تلك الأنشطة التي تتوخى تنظيم مختلف المعارف والخبرات التي تمت معالجتها أثناء أنشطة الاستكشاف: ترسيخ المفاهيم، بنينة المكتسبات وممارستها.....	مراعاة التمثلات؛ ترك حرية للمتعلم في اختيار الطرائق المناسبة لعملياته المعرفية وطرق تفكيره، أي حل المشكلة بطريقته الخاصة وبشكل ناجع؛ الحد من الطرق الوحيدة والنمطية.
أنشطة الهيكلة	في بداية التعلم، تساعد هذه الأنشطة المتعلم على موضعة التعلمات الجديدة بالنسبة للبنية القديمة، وأثناء التعلم، فهي تساعد على تسييج مميزات مفهوم جديد وربطه بالمفاهيم القريبة منه، أما في نهاية التعلم فهي تفيد في إقامة روابط بين مجموع التعلمات القديمة والجديدة. وما يميز هذا النوع من الأنشطة هو أنها لا تتمفصل حول وضعيات أي أنها ليست مرتبطة بسياق محدد.	ربط المعارف الجديدة بمعارف التلميذ السابقة وبتجربته؛ استثمار كل الموارد لدى المتعلم وتوضيح الروابط بينها ( تقارب المفاهيم ، العلاقات المنطقية ، التكامل بين مقاطع تم التعرف عليها بشكل مجزأ من قبل....) ؛ تمكين المتعلم من تنظيم المكتسبات من أجل توظيفها سواء في حل مشكلة أو في مواجهة وضعيات جديدة.
أنشطة الإدماج	نشاط يتوخى استدراج المتعلم لتعبئة المكتسبات التي كانت موضوع مكتسبات منفصلة، فهي إذن لحظات تعلمية تسعى إلى إضفاء المعنى على تلك التعلمات. ويلجأ عادة إلى أنشطة الإدماج عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أو عندما نسعى إلى ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للإدماج.	أن يكون المتعلم هو العنصر الفاعل؛ أن يمكن المتعلم من تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد؛ أن يكون موجها نحو كفاية أو هدف نهائي؛ أن يكون له معنى لدى المتعلم؛ أن يتمحور حول وضعية جديدة تمكن المتعلم من تحويل المكتسبات المعرفية والقدرات والمهارات لمعالجة المشكلة التي تطرحها الوضعية الجديدة
أنشطة التقويم	هي أشبه بأنشطة الإدماج، لكنها تؤدي وظيفة تقويم المكتسبات، تقويما تكوينيا   أو إجماليا.	أن يتم التأكيد على الطابع الإدماجي؛ أن تمكن من الكشف عن الأخطاء، ووصفها، والبحث عن مصادرها والتخطيط لمعالجتها؛ أن تمكن المتعلم من إدراك الخطأ والانخراط في معالجته.

تابع القراءة »»

دينامية
الجماعة وقيادة القسم

    تتوخى
وحدة دينامية الجماعة وقيادة القسم في
السياق الذي نحن بصدده التعرف على القسم
الدراسي ضمن الحياة المدرسية وذلك في أفق
التعرف على العلاقات الاجتماعية والتفاعلات
النفسية التي ينتظم فيها الأفراد الذين
يشكلون مجموعات القسم. ويهدف ذلك إلى العمل
من خلال كل ذلك إلى إقامة علاقات إنسانية
تضمن جوا نفسيا واجتماعيا يسمح بتحقيق
الأهداف من التدريس والغايات من التربية
. فما هي إذن خصائص جماعة القسم ؟ ما نوع
لتفاعلات التي تحكم أفرادها؟ وما ي الأدوار
الممكن للمدرس أن يلعبها ضمن هذه الجماعة؟
وما السبيل إلى بناء مناخ يسمح بأداء مهمتنا
كمدرسين بنجاح؟

    هذه
الأسئلة تفرض أن تتعرف أولا على الجماعة
الصغيرة من حيث مكوناتها وبنيتها الداخلية
وعن ما يميز جماعة القسم ضمن الجماعات الصغيرة.

1. مفهوم الجماعة

جاء في تعريف ( Bourdieu)
للجماعة " أنها تتحدد بمجموع العلاقات
المؤقتة أو المستمرة ، العاطفية والمنظمة
والمشروعة بين أعضائها أو بمجموع العلاقات
التي تدعى تفاعلات باعتبارها علاقات عميقة
وحقيقية "ويعرف حامد عبد السلام زهران
الجماعة بأنها " وحدة اجتماعية تتكون
من مجموعة من الأفراد بينهم تفاعل متبادل
، تتميز الجماعة الإنسانية بوجود اللغة
كأداة رئيسية للاتصال وتتحدد الجماعة ادوار
الأفراد الاجتماعية ومكانتهم وسلوكهم
وفق مجموعة من المعايير والقيم الخاصة
بها ، وذلك من أجل تحقيق هدف مشترك "

    انطلاقا
من التعريفين السالفين يتضح أن الجماعة
تتكون من العناصر التالية :

1. يكون لكل فرد دور
   يؤديه داخل الجماعة .


2. تخضع الجماعة لمعايير
   وقواعد مشتركة تتحكم في سلوك الأفراد داخل
   الجماعة وتضمن بالتالي توقع ردود الفعل
   المنتظرة من كل فرد ،


3. تنتظم الجماعة
   حول أهداف تسعى إلى بلوغها ،


4. ويفترض أن تحقيق
   تلك الأهداف يستدعي التعاون بين أفراد
   الجماعة ، تعاون تختلف شدته من جماعة إلى
   أخرى،


5. التفاعلات بين
   أفراد الجماعة تفرز قيادة تحافظ على سير
   نظامها و عملها ،


6. يكون لدى أعضائها
   إحساس و شعور بالمسؤولية و أداء الواجب
   تجاه الجماعة.


7. سيادة الإحساس
   بالانتماء إلى الجماعة وهو ما دعاه دوركايم
   بالشعور الجمعي الذي يجعل الفرد يميز بين
   "نحن" و"هم".

وتتنوع العلاقات
بين أفرد الجماعات تبعا لطبيعة تشكيلها
، ويمكن أن نوجز ذلك الاختلاف في ما يلي: 

 

وضعية الجماعة	بنية الجماعة
* وضعية «وجها لوجه» - تسمح هذه الوضعية بتبادلات بين مجموعتين أكثر منها داخل مجموعة واحدة، - والمنشط له مكان مثل الآخرين.
* وضعية تناوب رد الفعل توزيع للتموضعات يسمح باشتغال وإغناء عمل كل مجموعة على حدة.
* وضعية التمركز على القائد تظهر فيها الارسالات مستنقطبة من القائد دون السماح بأي استقطاب آخر.
* وضعية التمركز على الجماعة تظهر فيها التبادلات متعددة الاتجاه.
* وضعية «اللاتجانس» يمكن أن تكون مجموعات عمل أو دعم يجمعها فضاء موحد ولا تجمعها نفس المهام. (الأقسام المشتركة والتربية غير النظامية كنموذج)

 

2. جماعة القسم

لقد ساد تصور
ظل راسخا في التربية التقليدية ،وحكم علاقة
المدرسين بجماعة القسم مفاده أن القسم
الدراسي لا يشكل جماعة صغيرة بل هو مجموعة
من الأفراد ينبغي التعامل معهم كذلك ، بل
إن البعض كان يسعى إلى إفشال كل محاولة
لإقامة علاقة ألفة باعتبارها تكتل ضد سلطة
المدرس الذي يجب أن يحافظ على الانضباط
داخل القسم. لكن التطورات التي عرفها الفكر
التربوي وانفتاحه على الدراسات الاجتماعية
والنفسية وخصوصا علم النفس الاجتماعي جعل
المهتمين بالتربية يتخلون عن هذه النظرة
وينتقلون بالتعامل مع جماعة القسم من الضبط
إلى التدبير.وفي هذا المنحى من النظر يحدد
دوركهايم القسم بأنه " مجتمع صغير ولا
يجب التعامل معه كما لو كان مجرد تجمع لأفراد
مستقلين عن بعضهم البعض ،       
فالتلاميذ في إطار جماعة القسم يحسون ويفكرون
ويتصرفون بكيفية تختلف عن وضعهم خارج القسم"
. وهكذا يكون القسم جماعة صغيرة ووحدة متجانسة
تمثل في الواقع مجالا عاطفيا ونفسانيا
واجتماعيا أكثر مما هو مجال معرفي ، انه
فضاء تتحكم فيه ليس فقط القوانين الشكلية
والأعراف والتقاليد ولكن كذلك مجموعة من
القواعد والقيم والتنظيمات والأهداف والتطلعات
التي تكونت بفعل التواجد المشترك ضمن فضاء
واحد خلال جزء كبير من اليوم . وبهذا تصبح
جماعة القسم أرضية خصبة لتبادل الأفكار
والمعلومات وكسب خبرات مختلفة المشارب
، جماعة تهدف إلى تحقيق أغراض تربوية " 
.

هكذا نجد في
هذا التعريف بعض المميزات التي تجعل جماعة
القسم تتقاطع مع المجموعات الصغيرة عامة
، أهمها:

أ – إن القسم
الدراسي جماعة شكلية مكونة انطلاقا من
اعتبارات مؤسسية، تضم مدرسا وتلاميذ؛

ب- تتوفر هذه
الجماعة على الخصائص المميزة للجماعة الصغرى
مثل الأدوار المرتبطة بالأوضاع، والمعايير،
وقواعد السلوك الجماعي، وأهداف فردية وجماعية،
ودرجة من التماسك، ومناخ مميز ...الخ .

ج- التوافق :
نوع من التعاقد الضمني الذي يمنح الجميع
حق الاختلاف في الرأي ويلزمه بواجب الإنصات
للآخرين واحترام حرمة المؤسسة ، ويرتبط
التوافق بعدة عناصر كالانسجام والتماسك
والتفاهم وكلها تشكل إحدى الدعامات التي
تقوم عليها العلاقات بين أفراد الفصل الدراسي
. إلا ان هذا الاتفاق الضمني محكوم بالنظام
الداخلي للمؤسسة الذي يفرض على الجميع
الانضباط إليه وعليه يمكن القول إن جماعة
القسم يحكمها نوعان من القواعد ، النوع
الأول مستمد من الحياة المدرسية ، اما النوع
الثاني فينشأ من خلال العلاقات العفوية
بين افرادها.

د- تتوفر جماعة
القسم على سيرورة دينامية داخلية لأنها
تمر خلال حياتها بفترات يتقوى فيها التماسك
أو يتراخى، كما تظهر فيها جميع الظواهر
المرتبطة بدينامية الحياة الجماعية مثل
التاثير المتبادل والتبعية، والتوحد ،
والعدوانية والتعاطف، والسيطرة ...الخ.

إلا ان ذاك لا
يمنع ، كما يذهب إلى ذلك جون كلود فيلو،
من القول ان جماعة القسم تختلف عن الجماعات
الأخرى المشابهة لها بكونها تسعى إلى إحداث
تغيير في أعضائها، كما انها تخضع للهيمنة
المؤسسية للمدرس مما يمكنه من التأثير
العميق على مناخ الجماعة لا باعتباره شخصا
فقط ولكن باعتباره " القائد القدوة"
الذي يؤثر بشخصيته وخصائصه العلائقية والطرائق
التربوية التي يعتمدها على "شخصية الجماعة".
وهكذا  تكون جماعة القسم عبارة عن:"
فرد واحد من الكبار هو المعلم، يرتبط بعلاقات
منتظمة ، مع تلاميذ، من أطفال أو مراهقين،
حضورهم إجباري، اجتمعوا بهدف التعلم في
وسط وظيفي مجهز للتعلم هو المدرسةّ"
( من كتاب : دينامية الجماعة التربوية ص
136 ).

3. الأدوار داخل جماعة
   القسم

إذا كانت كل
جماعة تحدد لأعضائها الأدوار التي ينبغي
لكل منهم أن يؤديها تبعا للوضعية التي يحتلها
وللنماذج السلوكية التي تكون انتظارات
الجماعة تجاه سلوك الأفراد ، فإن جماعة
القسم لا تشذ عن هذه القاعدة. فرغم الهيمنة
المؤسسية للمعلم، فإن ادواره تتكامل مع
أدوار الجماعة ، كما أن التصور السائد عن
المعلم والمتعلم يلعب دورا مركزيا في تمثل
كل طرف لدوره داخل جماعة القسم. ويمكن تلخيص
ذلك في الجدول الموالي:

إذا كان دور المدرس.........	فإن دور التلميذ........
ناقل للمعلومات	متلقي للمعلومات
ملقن	مستمع
آمر وناهي	مطيع و منفد
منشط و منظم و محفز	فاعل ودينامي ومساهم
مسهل ، مرشد،	مشارك، أيجابي
مدبر ومنظم للعلاقات	مساهم ومتعاون

 

هذا التكامل
بين الأدوار لكلا الطرفين هو الذي يضمن
حسن تدبير التفاعلات داخل جماعة الفصل
، فكل واحد من الأطراف المكونة لجماعة القسم
تتكون لديه تمثلات عن السلوك المنتظر القيام
به بصدد فعل محدد.

وإذا ركزنا اهتمامنا
حول المدرس والأدوار التي يؤديها ضمن جماعة
القسم في علاقتها بالوظائف فيمكن إيجازها
في ما يلي: 
 
 
 

الأدوار	الوظائف
تيسير نشاط الجماعة من اجل تحقيق الأهداف	تحفيز جماعة القسم، حل مختلف المشكلات، البحث عن المعلومات
الحفاظ على التماسك	تشجيع العمل الجماعي، تدبير الصراعات، تسهيل الإتفاقات والتعاقدات، الحفاظ على انسجام الجماعة
القائد القدوة	المحافظ على القيم الجماعية وإشاعتها، التفهم، الإنصات، الاتزان، الاحترام المتبادل للحقوق المشتركة لكل أفراد جماعة القسم

 

4. تدبير جماعة القسم

1. المدرس وقيادة
   القسم:

نقصد بقيادة
القسم هنا المعنى التربوي والسوسيولوجي
. فالعبارة تحمل دلالة التوجيه وضبط المسار
نحو بلوغ الأهداف،لكنها تحمل كذلك دلالة
إصدار أوامر وإرشادات والعمل على تنفيذها،
ولعل الموقع المؤسسي للمدرس داخل جماعة
القسم يفرض عليه ان يجسد الدلالتين معا
وهو يدبر الفصل الدراسي.فالمدرس هو القائد
المؤسسي الرسمي لجماعة القسم إذ أنه تم
تعيينه لأداء مهامه بناء على اعتبارات
ومعايير تنهل من النظام الرسمي الذي تخضع
له المؤسسات عامة والمؤسسات التعليمية
خاصة.لكن التمثل الاجتماعي لمدرس يجعل
أدواره تتجاوز مجرد التدريس لتمنحه أدوار
المربي بما في الكلمة من حمولة أخلاقية
تحدد علاقة الراشد بغير الراشد. إن وضع
المدرس هذا ، إضافة إلى التداخل بين الجانب
المؤسسي والجانب المجتمعي هو الذي جعل
اهتمام الدارسين ينصب على أسلوب القيادة
داخل الجماعة الصغرى وانعكاسه في علاقة
المدرس بالقسم . ويميز عادة بين ثلاثة اساليب
نوجزها في الجدول الموالي:

الأسلوب	المدرس	التلاميذ
سلطوي	مهيمن، محتكر لجميع القرارت،يتدخل باستمرار لضبط القسم وتحقيق الهدوء	علاقات عدوانية ،التمرد، العنف، أو الامتتال والتبعية والسلبية.
ديمقراطي	يشرك التلاميذ في اتخاذ القرار، اعتماد مبدأ التعاقد واحترام القرارت الجماعية، إعطاء أهمية للحوار وللانصات،	إشاعة روح المسؤولية والعمل الجماعي مما يسهم في الرفع من الانتاجية ويحد من العنف والعدوانية وكذا السلبية.
فوضوي	عدم التدخل في تدبير شؤون القسم، السلبية التامة،	التسيب التام ، ارتفاع روح العدوانية بين التلاميذ، وظهور التكتلات ، سيادة العنف نتيجة لعدم التمكن من إشباع الحاجات الفردية داخل جو الفوضى.

 

واضح إذن أن
لأسلوب القيادة الذي يسلكه المدرس انعكاس
على التفاعلات داخل جماعة القسم وبالتالي
على المردودية.وإذا كانت المقاربة بالكفايات
تقتضي أن يتم بناء المتعلم نفسه لتعلماته
وإعطاء المعنى للتعلمات، فإن الأسلوب الملائم
لهذه المقاربة هو الأسلوب الذي يضمن ذلك
وهو الأسلوب الديمقراطي الذي يسمح بالمشاركة
الفعلية للمتعلم حيث يلعب المدرس دور الخبير
ولكن أيضا ادوار المنشط والمسهل والمنظم،
وهي ادوار تقتضي الاهتمام بالتواصل وتفتياته
داخل جماعة القسم.

2. التواصل داخل جماعة
   القسم

     يعتبر
التواصل اهم مقوم من مقومات الحياة البشرية
عامة من حيث أن العلاقة مع الغير تعتبر
مستحيلة بدون التواصل. أما داخل الفصل الدراسي
فإن التواصل هو اساس كل عمل تربوي . وقد
تعددت التعاريف المقدمة للتواصل بتعدد
الزاوية التي ينظر منها إليه، لكن تعددها
لا يمنع من القول إن كل عملية تواصلية في
مستواها الأولي تتضمن مرسل ومتلقي ورسالة
وسنن يمكن من فك رموز تلك الرسالة ، وهو
ما نجده في التعريف التالي: " التواصل
هو نقل معلومات من مرسل إلى ملتقى بواسطة
قناة بحيث يستلزم ذلك النقل من جهة وجود
سنن ( code
) ومن جهة ثانية تحقق عمليتين اثنتين : ترميز
المعلومات ( Encodage ) وفك الترميز( (décodage  مع ضرورة الآخذ بعين الاعتبار
طبيعة التفاعلات التي تحدث أثناء عملية
التواصل وكذا أشكال الاستجابة للرسالة
والسياق الذي يحدث فيه التواصل " Alex Mucchialli.

     أ
– مكونات أو عناصر التواصل :

تتحدد العناصر
المكونة التواصلية كالتالي :

* المرسل ( l’émetteur)
وهو الذي ينتج الرسالة ، قد يكون فردا أو
مجموعة أفراد أو جهازا تقنيا؛

* المتلقي أو
المستقبل ( Récepteur) كل فرد يتلقى رسالة أو إرسالية
في عملية تواصلية ويفك رموزها اعتمادا
على قدراته وتجاربه ودرجة انتباهه ويتطلب
فك الرسالة معرفة المتلقي لسننها.

* الرسالة : ( Message)
وتشمل موضوع الإخبار المراد تبليغه، كما
تندرج ضمنها السياقات التواصلية مثل اختيار
مستوى اللغة والمصطلحات والمفاهيم المتداولة
والمنسجمة مع وضعيات التعلم  وكذا درجة
السرعة في إيقاع الإرسال .

* القناة : (Canal) الأداة
المادية المستعلمة في نقل الرسالة وقد
تكون صوتية أو بصرية أو هما  معا ( لغة
، حركات ، تعبير وجه ، نص مكتوب .... ) وتتأثر
قناة التواصل بعدة عوامل ، أهمها : الزمان
– الإيقاع – والمكان : ذلك أن سرعة البث
أو بطئه وتوقيته وكثافته وعلاقته كل ذلك
بسعة القسم وعدد المتعلمين و أماكن وشكل
جلوسهم ومدى اتجاههم والحركات الصوتية
والجسدية الصادرة عن المدرس أثناء تمرير
الرسالة ومدى وضوح الوسائط التربوية ( السبورة
– الخط – الوثائق ) كل ذلك له تأثيره على
نجاعة قناة التواصل وسرعة أو بطء فك الترميز.

     *
سياق التواصل Le contexte
de la communication :يقصد به
الحيثيات والظروف العامة التي تتم فيها
عملية التواصل مثل : - فضاء ووضعية التواصل
( قاعة الدرس ، الهواء ،الفضاء المؤسسي...)
و مدى انسجام أو تنافر لغة وعادات ومعتقدات
وأفكار المتواصلين ، وكذا مدى احترام ثقافة
الآخر ومستواه اللغوي والمعرفي وكذا أهمية
البعد العلائقي في عملية التواصل بين المتواصلين.

     ب
ـ شبكات التواصل

     تأتي
أهمية دراسة التواصل داخل جماعة القسم
من كون أغلب الدارسين للموضوع اكدوا على
أن مردودية جماعة القسم وأسلوب تدبيرها
مرهون بأسلوب التواصل ومدى مشاركة الجميع
فيه . فكلما كان التواصل ممركزا ، كلما كانت
درجة إشباع الحاجات داخل الجماعة ضعيفا
نتيجة للتهميش الذي قد يطال البعض مما يعوق
استفادة من المعلومات المتداولة. ومن هنا
جاء اهتمام بافيلاس بالشكل الهندسي لشبكات
التواصل حيث  ميز بين خمسة أشكال هندسية
تمثل شبكات التواصل ومدى تمركزها وهي :

النموذج الشامل	تتوزع العملية التواصلية على كل العناصر المكونة للجماعة وتضمن المشاركة الجماعية، لكن قد يكون ذلك على حساب الإنصات لكل الآراء إذا لم تخضع للتنظيم.
نموذج العجلة	تتوزع العملية التواصلية على كل أعضاء الجماعة لكنها تمر دائما عبر الوسيط الذي يتحكم في إعطاء الكلمة ويكون محور عملية التواصل ، وهكذا المسير يتواصل مع الجميع لكن الأعضاء لا يتواصلون في ما بينهم إلا عبر العنصر / المحور.
نموذج السلسلة	وهو النموذج ذي الطابع التراتبي حيث تمر الرسالة عبر سلم تتراتب فيه مستويات الرسالة حسب صعودا أو نزولا تبعا لمصدرها وهو الأسلوب المعتمد في التواصل الإداري ذي الطابع البيرقراطي. فكل عضو هنا يتواصل مع سابقه ولاحقه في السلسلة باستثناء من يوجد في البدية ومن يوجد في النهاية.
نموذج الدائرة	وهو نموذج أشبه بالنموذج الشمولي ، لكنه أكثر تنظيما من حيث أن تداول الرسالة هنا يمر بطريقة تمكن الجميع منها ، لكن الطابع الدائري قد يجعلها تفقد بعضا من دقتها ووضوحها ومن هنا تشابهها مع النموذج التسلسلي. إلا أن كل عنصر هنا يمكنه أن يتواصل مع من في يمينه ومن في شماله.
النموذج الممركز	ويتمركز فيه التواصل حول القائد الذي يحتكر الكلمة،والتواصل في هذا النموذج يمر بالضرورة عبر القائد الذ يتحكم في عملية التواصل.

ج
ـ شروط التواصل الفعال

لتحقيق تواصل
إيجابي لا بد من توفره على شروط الفعالية
. وأهمها :

معالجة معيقات
التواصل : إذ ينبغي الحرص على إزالة الأسباب
المؤدية إلى حصول اضطراب ما في عملية التواصل
، وهي معيقات متنوعة نذكر منها :

*- معيقات ذات
طبيعة فيزيقية : مشوشات صوتية خارجية أو
داخلية ، قاعة مظلمة ، تسجيل صوتي رديء 
...الخ

*- معيقات ذات
طبيعة نفسية : شرود ذهني لدى المتلقي ،
أفكار مسبقة ، تصلب في المواقف ، خجل مفرط،
ضعف أو وهن جسمي ، الإحساس بالنقص ، عدم
الثقة في النفس ، ضعف في السمع أو البصر. 

*- معيقات ذات
طبيعة دلالية : اختلاف بين المتعلمين في
المرجعيات الفكرية واللغوية و المفاهيمية
أو في التصورات بصفة عامة .

ضمان
حسن الإنصات بين المتواصلين
: ذلك أن حسن الإنصات إلى المتحدث خطوة مهمة
في فهم إرساليته وردود أفعاله .

تخليق عملية
التواصل وذلك باحترام رأي الآخر والقدرة
على تحمل ردود أفعاله مهما كانت قوية ؛

اتباع اسلوب
الإقناع في عملية التواصل وذلك باستعمال
الحجج بدل فرض الآراء .

وضوح الرسالة
وتتعلق بطبيعة السنن المستعمل وقدرة
المتلقي على فك رموزها وتأويلها .

الفيدباك أو
التغذية الراجعة : وتتخذ في الوضعية التعليمية
أشكال متعددة مثل: التلخيص والتعقيب وتصحيح
الأخطاء و إعادة الصياغة. ولذلك فالمدرس
مطالب بتبني اسلوب في التغدية الراجعة
يشجع المتعلمين على المشاركة الفعالة من
خلال إظهار أهمية التدخل بالنظر إلى سير
عملية التواصل ، وهكذا يتم استعمال أسلوب
"نعم ،ولكن...." بدل " خطا ...."

التحكم من
طرف المدرس في توزيع التواصل بالتساوي
على المتدخلين بشكل يتيح الاستغلال الأمثل
للوقت ويساهم في التقدم تبعا للمحطات الأساسية
للدرس. وعلى المدرس أن ينتبه إلى أن إغراء
التواصل النشط داخل الفصل قد  ينسيه
أنه محكوم بالزمن المدرسي وبإكراهات يفرضها
الإطار المؤسسي الذي ينتمي إليه. 

 
 
 
 
 
 

ملحق: أشكال قيادة
القسم حسب النموذج التعليمي

المكونات	النموذج المتمركز على المدرس	النموذج المتمركز على التلميذ
تماسك الجماعة	يعتمد على: القوانين المؤسسية الخارجة عن الجماعة؛ البرنامج الدراسي الموحد؛ حصر العدد الذي تتكون منه الجماعة؛ تعيين زعيم الجماعة(المدرس)؛ الضبط والعقاب.	يعتمد على: تفاعل القوى السوسيوسيكولوجية داخل الجماعة؛ إشاعة مناخ علائقي يعمه التضامن والتعاون؛ التقريب بين اهتمامات أعضاء الجماعة؛ المرونة والتنويع في التعامل مع البرنامج الدراسي؛ خلق رح المسؤولية والعمل ألجماعي لدى الأعضاء.
الزعامة	زعامة سلطوية؛ الاعتماد على الانضباط والتخويف؛ المدرس هو الذي يحدد معايير السلوك؛ التعالي على التلاميذ من موقع ملكية المعرفة؛ لا تسمح بالدخول في علاقات إنسانية مع التلاميذ.وتشجع روح المنافسة الفردية.	زعامة ديمقراطية تعتمد على المشاورة واخذ الرأي؛ زعامة تتفهم الظروف النفسية لسلوك الأفراد والجماعة؛ لا تعطي لنفسها سلطة مطلقة؛ تنوع مصادر المعرفة مع إشراك التلاميذ؛ تقيم علاقات إنسانية مع أفراد الجماعة؛ يشجع على التعاون بين أفراد الجماعة.
العايير	خارجية ومفروضة على الجماعة؛ نمطية لا تراعي خصوصيات كل جماعة؛ لا سبيل لتغييرها،وتعرض المخالف للعقاب؛ تساهم في خلق سلوكات مستترة داخل الجماعة هدفها هو حفظ النظام.	تسعى لأن تكون داخلية نابعة من الجماعة؛ قابلة للتعديل لتلائم خصوصيات الجماعة؛ تشجع المبادرات وترسخ التعاون؛ تمكن من التعبير عن المواقف بوضوح؛ متطورة مع التطور الداخلي لجماعة.
التفاعل	سطحي ، ظاهري مخطط له مسبقا من طرف المدرس؛ ذو اتجاه واحد من المدرس إلى التلميذ؛ التواصل ينحصر في العلاقة سوال/جواب؛ لايعتمد على أسلوب التنشيط؛ اعتبار التلاميذ أفرادا لاتفاعل بينهم.	عميق يستثمر كل مظاهر الجماعة ومستوياتها؛ متعدد الاتجاهات بين المدرس والتلاميذ وبين التلاميذ أنفسهم؛ التواصل متعدد الأوجه: لغوي ، وجداني ، اجتماعي؛ المدرس فاعل ومنفعل ككل اعضاء الجاعة؛ يعتمد أسلوب التنشيط  والعمل بالورشات.

تابع القراءة »»